Vox Nostra

Chumbo e auto-estima: que relação?

2012-02-03T02:01:00.000Z

Esta notícia permite retirar ilações que, no contexto, qualquer docente poderá facilmente identificar: os alunos que habitualmente apresentam um percurso marcado por retenções repetidas tendem a desenvolver mecanismos de proteção e focam-se, nem sempre pelas melhores razões, noutras dimensões da vida escolar, afastando-se do objetivo da aprendizagem. São alunos que não valorizam a escolarização, e por isso mesmo, a sua auto-estima não é "beliscada" pelo insucesso escolar..simplesmente já desistiram. É importante prevenir esta indiferença, atuando na sua origem e, simultaneamente, apoiar os alunos mais fragilizados no seu auto-conceito, dando-lhes apoio e criar janelas de oportunidade, para que o maior número de alunos possam recuperar aprendizagens.

"O professor do ISPA Francisco Peixoto coordenou um trabalho de investigação junto de adolescentes portugueses para tentar perceber o efeito do insucesso escolar nos níveis de auto-estima.

“Quando comparamos alunos que nunca repetiram ano nenhum com alunos que têm pelo menos uma repetência verificamos que têm níveis de auto-estima semelhantes”, contou à Lusa Francisco Peixoto.

Isto porque, perante o insucesso escolar, os estudantes têm tendência a investir noutras áreas do auto-conceito para conseguir manter uma imagem positiva de si próprios. “Quando o auto-conceito académico é mais baixo, acabam por compensar isso com outras áreas como a das relações sociais, do desporto ou das relações interpessoais com o sexo oposto”, explicou o investigador.

De acordo com a investigação, a redução da auto-estima acontece apenas na primeira vez que reprovam.

“O que marca a diferença é terem repetido um ano. Depois, a 2ª ou 3ª repetência é indiferente porque o auto-conceito académico já estabilizou e não baixa muito mais”, refere.

Afinal, quem tem a auto-estima mais em baixo são os alunos que nunca chumbaram, mas vivem durante o ano lectivo a possibilidade de tal acontecer.

(...) Estes alunos, ao contrário do que acontece com os que reprovam, sentem que pertencem à escola e consideram que a educação é importante. Dão valor às notas e aos resultados.

Nos casos em que os jovens não conseguem lidar com o insucesso e mantêm a auto-estima baixa a situação pode tornar-se preocupante. O investigador lembra que a depressão está associada a níveis baixos de auto-estima e que, nestes momentos, a família desempenha um papel importante, porque “pode ter um efeito amortecedor”.

“Na adolescência, a escola ocupa grande importância e o facto de estar mal na escola pode ser compensado por outras áreas da vida. Claro que se aprenderem a lidar eficazmente com a situação, acabam por se tornar mais adaptados”.

Fonte

Roosevelt e memórias de uma infância

2012-02-01T20:12:00.001Z

Nesta “pequena” história da infânciade Roosevelt é possível reafirmar o pressuposto que com a oportunidade e o apoio certo, atempado, se pode estimular odesenvolvimento físico, emocional e/ou intelectual, da criança em desvantagem, de forma mais integrada.

“Theodore Roosevelt, o vigésimo sexto presidente dos Estados Unidos,era um homem robusto que gostava da vida ao ar livre. Enquanto jovem,demonstrou muito interesse pela natureza e queria ser zoólogo. Também gostavade aventuras. (…) Antes de se tornar presidente, viveu dois anos numa quinta doDakota do Norte organizou e dirigiu um regimento de cavalaria voluntário, oRoosevelt’s Rough Riders. Depois de deixar a Casa Branca, orientou uma grandeexpedição de caça grossa na África Oriental (…) e uma expedição exploratória àAmérica do Sul, de que resultou a descoberta de um afluente do rio Madeira.Escreveu vários livros sobre estas experiências, um dos quais tem por título“Vida Árdua” (The Strenuous Life, 1990).

No entanto,enquanto criança em Manhattan, “Teedie”, como era conhecido, era uma criançafraca e débil de saúde, sofrendo de asma. Ele e as suas duas irmãs e irmão passavam o verão no campo, nadando, remando, fazendo caminhadas, apanhando maçãs, caçando rãs e montando um pónei Shetland. Contudo, e apesar de toda esta saudável actividade, ele "continuava a ter noites respirando mal, dias com reacções de exaustão, com as suas pernas finas, face pálida e indisposições digestivas". (Putnam, 1958, p.33). Demasiado doente para frequentara escola regularmente, foi ensinado em casa por um tutor.

Quando Teedietinha 10 ou 11 anos, o seu pai (…) disse-lhe que tinha de melhorar a suacondição física. “Tens a cabeça, mas não tens o corpo”, disse-lhe o mais velhoRoosevelt, “e, sem a ajuda do corpo, a mente não poderá ir tão longe comodeveria” (Pringle, 1931,p.17).

Um amploquarto no segundo andar da casa de pedra acastanhada da família (…) foiconvertido em ginásio. Aí o rapaz dedicou-se com zelo ao treino no saco deboxe, halteres e barras paralelas. Mais tarde, um ataque de asma levou a que asua família o mandasse para Moosehead Lake. Durante a viagem, um grupo derapazes na carruagem troçaram dele sem misericórdia, mas ele sentia-sedemasiado fraco para lhes ripostar. Humilhado, decidiu melhorar a sua saúde eforça física começando de imediato lições de boxe. À medida que cresceu emestatura e capacidade torácica, ganhou também auto-confiança.

A asma não foio seu único problema. Aos 13 anos, (…) descobriu que era míope. (…) Agorapercebia a razão porque, ao longo da sua infância, estivera sempre emdesvantagem (…) “Eu era um rapazito desajeitado e desastrado”, escreveu na suaautobiografia, “e…em grande parte isso deveu-se ao facto de eu ver mal e aindapor cima o ignorar completamente”. Amemória da sua incapacidade em criança não diagnosticada deu-lhe “uma intensasimpatia” pelos esforços “para irradicar as causas físicas da deficiência nascrianças, que são muitas vezes injustamente acusadas de obstinadas ou poucoambiciosas, ou mentalmente incapazes” (Roosevelt, 1929,p.18).

In, “A Child’s World: InfancyThrough Adolescence” (8ª edição), p.393-394

9º Seminário da ESCXEL

2012-02-01T19:30:00.000Z

Nos dias 2 e 3 de Fevereiro a ESCXEL - Rede de Escolas de Excelência - irá realizar um Seminário em Loulé, alusivo ao tema "Estratégias de Promoção do Sucesso Escolar", no Auditório do INUAF. O Projeto Fénix integrará um dos painéis.

3 de Fevereiro de 2012 (sexta-feira)

9:30 h – Sessão de Abertura
Local: Auditório do INUAF (Convento Espirito Santo)

Vereadora Dr.ª Teresa Menalha (em representação do presidente)
Projecto ESCXEL – CESNOVA (Professor Doutor David Justino).
Dr. Eduardo Fernandes - Chefe de Gabinete do Secretário de Estado do Ensino e Administração Escolar (Representante do Ministério da Educação e Ciência)

10:00 h – Conferência plenária

Projeto Fénix
Oradora: Drª Luísa Moreira

Debate
Moderador: Dr. António Machado

11.00h – Intervalo - (coffee break) – realizado pelo Núcleo “Slow Food” da Escola EB23 Padre João Coelho Cabanita - Loulé, e servido pelos alunos CEF de Empregado/Mesa EB23 Eng. Duarte Pacheco

11:20h – Conferência plenária

Projeto EPIS
Orador: Eng.º Diogo Simões Pereira

Debate
Moderador: Dr. Jacinto Colaço

12:30 h – Conferência plenária

Projeto Turma Mais.Orador: Professor Doutor José VerdascaDebate
Moderadora: Dr.ª Isabel Nobre

13:30 h – Almoço – (Loulé)

Restaurante Museu do Lagar (Junto à igreja matriz)

15:00 h – Sessão plenária

Estratégias Municipais de Promoção Educativo

Moderador: Professor Doutor David Justino (Coordenador do Projecto ESCXEL)

Câmara Municipal de Loulé – Vereadora Dr.ª Teresa Menalha
Câmara Municipal da Batalha – Vereador Eng. Carlos Henriques (a confirmar)
Câmara Municipal de Constância – Vereadora Dr.ª Júlia Amorim (a confirmar)
Câmara Municipal da Castelo Branco – Vereadora Dr. ª Cristina Granada (a confirmar)
Câmara Municipal da Oeiras – Dr.ª Alexandra Vasconcelos

Debate

17:00 h – Sessão de Encerramento

Luís Romão (Coordenador Concelhio do ESCXEL)

Vereadora Dr.ª Teresa Menalha da CM de Loulé
Professor Doutor. David Justino (Coordenador do Projecto ESCXEL)

Trajeto(s) Escolar(es) de adultos em Beiriz.

2012-02-01T11:30:00.000Z

Napassada 6ª feira, dia 27, decorreu na Escola E B 2,3 de Beiriz a Sessão Solenede entrega de diplomas de nível básico de RVCC. Os adultos compareceram emmassa e voltaram, uma vez mais, à escola.

Com este processo, estes adultosvoltaram ao local que tiveram de abandonar há alguns anos. Voltaram a ler, adeclamar, a viver o espírito próprio da instituição escola. Houve casos deadultos que entraram na biblioteca pela primeira vez. Em alguns momentos,voltaram a ser crianças. Ainda bem porque, por força das circunstâncias, quandoo eram, tornaram-se adultos demasiado depressa.

Obrigadoa todos os que, por momentos, deixaram a sua família e amigos para partilharesse momento connosco. Obrigado a todos os que, não podendo estar presentes,nos deixaram uma palavra amiga. Obrigado a todos os que tornaram possível arealização deste evento.

Eduardo Guedes, Coordenador doCNO Beiriz

Pressão, Desmotivação e Criatividade II

2012-02-01T00:35:00.000Z

No seguimento do post anterior, divulgamos o estudo intitulado "Pressure and its Effects on Unmotivated Students", que aborda eficazmente a relação entre a desmotivação dos alunos e a pressão a que se encontram sujeitos.

Segundo o mesmo:

"(...)as we move further into our childhood, other pressures begin to emerge and there is evolving parental expectation that we begin to recognize pressure, acknowledge it, accept responsibility for it and act responsibly to eliminate it (such as, we attend school, have homework, do the work, learn, and are pleased with the results). There is a gradual progression through our developmental years in which pressure comes ever more directly on us and we are expected to responsibly react to it."

"When unmotivated students feel pressure, their response is usually an over-reliance on defense mechanisms (procrastination, detachment, magical thinking, intellectualization, minimization, projection, denial, repression, manipulation, avoidance, and so forth). Rather than acting to change their circumstances through mature, responsible action, they avoid progressing toward an effective outcome."

"For these unmotivated students, their defenses work overtime trying to protect themselves from the perceived discomforts of pressure. They do this because they are developmentally immature, they have low self-esteem, low self-confidence, excessive fear of failure, fear of the unknown, and a plethora of other fears that keep them from reacting appropriately. When pressure arrives, their response is "I must escape" rather than the more productive "I must engage and take charge." They use defenses well, so the perceived, surface pressure is lessened."

Pressão, Desmotivação e Criatividade I

2012-01-31T19:54:00.001Z

"Pressão"...

"Desmotivação"...

Palavras ditas pelos alunos num momento reflexivo conjunto e que nos alertam para a presença de sinais de desgaste perante uma rotina de trabalho pouco estimuladora da expressão criativa.

Concluímos que a pressão exagerada sobre os resultados pode conduzir a uma desmotivação do trabalho escolar (a curto e a longo prazo). E são os próprios alunos que o admitem. Apontam possíveis estratégias: queriam ter espaços em que a dança, o teatro, a música, a rádio e o desporto, fossem ofertas possíveis no contexto escolar.

Alguns países cujas práticas nos servem de referência (tal como exemplifica o vídeo) já as integraram na sua realidade.

Protocolo GIRA-VOLEI

2012-01-31T00:46:00.000Z

No âmbito do Projeto Gira-Volei, a Associação de Voleibol doPorto e o Agrupamento de Beiriz celebraram hoje um protocolo que pretende utilizar ovoleibol com o objetivo de educar e socializar as crianças do 1º Ciclo desteAgrupamento.

Pobreza(s)

2012-01-30T21:45:00.000Z

É possível ler-se na edição online do Expresso um artigo cujo título «A miséria no tempo da"ordem" económica» apela à ideia de uma superregulação económica e financeira coexistente com a desregulação social queexiste na realidade grega.

O curto artigo destaca os processos de auxílio aos maiscarenciados, nomeadamente aqueles que nunca necessitaram de qualquer apoioestatal ou da parte da sociedade civil. Que nunca equacionaram vivenciar umasituação de pobreza, porque a sua rotina era estável, tanto ao nível da relaçãocom o emprego, como em termos económicos.

Uma alteração de paradigma que não foi seletiva, afetando todos os estratossociais, e gerando aquilo a que os gregos designam de "neopobres" ou"sem abrigo com iPhone".

Não é difícil a transposição de igual linha de pensamento para a realidadeportuguesa...

Muitos denós num ato cívico vamos dando algum donosso tempo ao voluntariado e vamos ficando angustiados com situações com quediariamente nos deparamos: há dias uma mãe procurava ajuda porque há uma semanaque mal se alimentava para poder custear as despesas de transporte, e outrasinerentes à frequência da sua filha na faculdade. Dias depois, uma outra mãepedia à instituição onde tem a sua educanda no infantário se a podiam ajudarcom alimentos, pois o casal estava desempregado, terminaram os subsídios, oemprego não surge e os encargos estão aí para ser assumidos.

São muitasas famílias que pedem ajuda, e famílias que há algum tempo atrás jamais lhespassaria pela cabeça uma situação destas!

Nos temposatuais, e tal já vem sendo formulado desde os anos 90, é cada vez maisrelevante que a ineficácia do Estado Providência seja colmatada pelo que Boaventura de Sousa Santos designa deSociedade Providência, e que descreve como sendo " (...) as redes derelações de interconhecimento, de reconhecimento mútuo e deentreajuda baseadas em laços de parentesco e de vizinhança, através dasquais pequenos grupos sociais trocam bens e serviços numa base nãomercantil e com uma lógica de reciprocidade (...) ".

Umaestrutura de cariz informal essencial para corrigir as situações de pobreza,muitas vezes extrema!

Nuevo estudio sobre la docencia y el aprendizaje

2012-01-28T13:41:00.000Z

Outro interessante estudo da OCDE assente em dados comparativos internacionais sobre as condições que influenciam os docentes e as escolas. A consultar:

Um Encontro com Pedro Seromenho, em Vagos

2012-01-27T18:23:00.000Z

Aproveitamos para divulgar uma iniciativa da EB1 de Soza, de Vagos, enviado por uma colega:

Cartaz eb1 de soza, AE Vagos

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Education Everywhere: Finland’s Formula for School Success

2012-01-27T00:19:00.001Z

Projeto Fénix na Assembleia da República

2012-01-25T22:21:00.002Z

O Projeto Fénix foi hoje apresentado em sede de Comissão Parlamentar da Educação, Ciência e Cultura, dado o interesse em conhecer o enquadramento e implementação do Projeto.

A equipa AMA-Fénix teve a oportunidade de responder a várias questões colocadas pelos deputados presentes.

Esta apresentação espelhou o trabalho desenvolvido pelas 43 escolas que fazem parte da rede Fénix, fruto da sua ação e partilha.

Brevemente será disponibilizada a apresentação na página da Assembleia da República.

2º Seminário - programa de acompanhamento científico do projeto fénix - UCP

2012-01-25T22:02:00.001Z

Decorreu hoje em Lisboa, no auditório da Biblioteca João Paulo II, mais uma sessão do curso de formação organizado pela UCP, para professores da rede Fénix. A formação foi dinamizada pelo Professor Roberto Carneiro que, num estilo a que já nos habituou, criou um espaço de forte partilha e discussão de ideias,sob a temática das Lideranças.

Roteiro Fénix: Resende

2012-01-25T01:12:00.001Z

Hoje, a Equipa AMA-Fénix, conjuntamente com o Professor Matias Alves (representante da UCP), reuniu no auditório municipal de Resende, para uma sessão de trabalho com professores das escolas da rede Fénix de Resende e Mogadouro.

Na abertura da sessão estiveram presentes o Presidente da Câmara e a Vereadora da Educação do município, que acolheu esta iniciativa de reflexão e avaliação do Projeto Fénix.

Mais uma vez sentimos que estas duas escolas desenvolvem um trabalho em que o profissionalismo e o entusiasmo são o grande motor do incentivo à aprendizagem.

"(...) o paradigma da melhoria assenta numa acção humilde, determinada e persistente de cada escola, envolvendo sobretudo professores, alunos e pais que, partindo da análise das suas fragilidades e potencialidades, ousam estabelecer e percorrer compromissos de melhoria gradual."

(Joaquim Azevedo)

Escolaridade obrigatória até aos 18 anos criará "ambientes explosivos"

2012-01-25T00:22:00.000Z

O alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anosvai ter, já a partir do próximo ano lectivo, um "impacto brutal" nasescolas, e, em conjunto com o prosseguimento da fusão de agrupamentos, de queresultarão também espaços com muito mais alunos, poderá criar ambientes"explosivos e até mesmo descontrolados".

O alerta parte de José Matias Alves, coordenador do Serviçode Apoio à Melhoria das Escolas da Universidade Católica, e que foi professordo ensino secundário durante 35 anos.

Contas feitas, Matias Alves, que também foi director-geral do Departamento doEnsino Secundário entre 1994 e 1996, adianta que cerca de 20% dos alunos queoptam por não prosseguir estudos no secundário serão agora obrigados a fazê-lo."Vão ser obrigados por lei a estar onde não querem estar", frisa. Oalargamento da escolaridade obrigatória foi aprovado por unanimidade noParlamento em 2009. Matias Alves lembra que, na maior parte dos países da UniãoEuropeia, a escolaridade obrigatória não é tão longa como será em Portugal.

Faltam oito meses para a primeira vaga de alunos abrangida por esta medidaentrar no 10.º ano. Seja no que respeita à oferta educativa ou ao planocurricular, nada foi ainda alterado para os receber. O actual ministro daEducação, Nuno Crato, indicou em Outubro que tudo "está em aberto" noque respeita à configuração do novo ensino secundário.

"É importante que exista uma maior flexibilidade. Por exemplo, existir umaobrigação formativa, sem que tal passe por obrigar todos os alunos a estar naescola a tempo inteiro por mais estes anos", defende Matias Alves. Estedocente não esconde estar "preocupado com o que vai acontecer",embora considere que ainda "há tempo" para a nova equipa ministerialadoptar medidas que permitam às escolas fazer face aos problemas criados pelasnovas vagas de alunos. E, para lhes fazer face, as escolas necessitam de teruma autonomia de facto, defende.

"Quem sabe resolver os problemas são as escolas e não as direcções-geraisou gabinetes ministeriais", acrescenta. Para Matias Alves, a autonomia dasescolas, e a consequente prestação de contas, é também a condição de base paramelhores aprendizagens. Defende que, em função das suas características e docontexto em que inserem, devem ter poder para fixar currículos próprios a parde um corpo obrigatório.

"É um desafio que poria fim à ordem feudal de obediência face à tutela quepermanece e infantiliza" os seus actores, acrescenta.

in Público

Como lidar com o erro? Robert Marzano responde

2012-01-24T01:01:00.000Z

"One of the reasons people don't try challenging goals is because there's always failure built in"

Robert Marzano no reforço da necessidade de reconhecer o erro como parte integrante do processo de desenvolvimento educacional.

Como melhorar o desempenho escolar em tempos de crise?

2012-01-24T00:59:00.000Z

Como melhorar o desempenho escolar dos alunos em tempos de contenção derecursos? Uma preocupação persistente, transversal e que atinge todos, comofica ilustrado neste estudo do international Center for Leadership inEducation - "Improving Student Performance in Times of Declining Resources". Uma maior exigência na gestão dos recursos tem sido exigida a nível internacional, com reflexos nos resultados e desempenho escolar. Embora nemsempre a pressão seja positiva, o estudo destaca os benefícios de uma maiorresponsabilização por parte dos agentes educativos e de uma melhor gestão dosprogramas e dos recursos. É disponibilizado um modelo de análise da relaçãoentre eficiência e eficácia escolar.“(…)schools must find a way to allocate their limited resources to those tools, strategies,and procedures that will result in the most efficient and effective use of dollars.

(…) Theapproaches and structures that produce the greatest improvements for the least costshould be given priority. This is a subtle but important difference from basingthe decision-making process upon existing categorical funds and collectivebargaining agreements. It leads to a reshaping of those agreements andrealignment of funding sources.

(…) The21st century skills include the “basics” measured by the state tests and much more.They include a broad array of skills, such as problem solving, decision making,innovation, creativity, respect, responsibility, organizational skills,initiative, and perseverance. They can be developed as much by how we teach asby what we teach. That is, these skills have a great deal to do with instruction,not just content.

TheInternational Center’s Rigor/Relevance Framework helps us understand the difference,yet interrelationship, between the more traditional skills and knowledge taughtin schools and the application of those skills/knowledge.

(…) Inthis schematic, Quadrants A and C are the skills and knowledge foraccountability, and Quadrants B and D are the 21st century skills. The formercan be tested by state tests, the latter cannot. Therefore, how should wedefine student performance? A and C or B and D? High performing schoolsrecognize all four quadrants as important.”

Fonte

Educação-Ensino - Mais Sucesso Escolar

2012-01-22T20:22:00.001Z

Partilho este post que a nossa amiga Isabel Campeão colocou no seu blogue e que trata um tema com o qual muito me identifico. Continuo a acreditar que as oportunidades dadas no momento certo muito podem ajudar os nossos alunos.

Considerações sobre dois pensamentos sábios

O maior bem quepodemos fazer aos outros não é oferecer-lhes a nossa riqueza, mas levá-los adescobrir a deles. Louis Lavelle

Nós não temos todos o mesmo talento, mas todos nósdeveríamos ter a mesma oportunidade de desenvolver os nossos talentos. JohnF. Kennedy

Estes pensamentos até poderiam ser interpretados erradamenteem tempos passados, quando a escolaridade não era obrigatória, estudar era paraas "elites". A frase que ouvi algumas vezes de um pai ou uma mãe -"o meu filho não tem jeito para os estudos" - poderia significar queo "talento" do aluno não dava para mais do que vir a ser qualquercoisa como ajudante de pedreiro (sem desprimor da minha parte para os ajudantesde pedreiro).

Não! O que me leva a considerar aqueles pensamentos situa-seno âmbito das estratégias para o sucesso escolar de todos através da motivaçãoe da elevação da autoconfiança dos alunos que revelam (aparentes) dificuldadesde aprendizagem ou até dificuldade de integração na Escola. Eu explico:

1º - Todas as crianças revelam algum talento ou aptidão,mesmo que não seja no âmbito curricular. A descoberta por um professor dessaaptidão pode ser muito importante, não numa perspetiva que não faz sentido paramim de um ensino diferenciado assente em aptidões precoces, mas sim comoindicador de uma primeira estratégia de motivação e ganho deautoconfiança. A proposta à criança de uma tarefa baseada na aptidãodescoberta, por parte de um professor, ou de um diretor de turma numa atividadeextra-curricular, permitirá valorizar o sucesso dessa criança na tarefa, o quea fará feliz e logo elevará as suas auto-imagem e auto-estima no seio da turma.Tenho escrito várias vezes que até os comportamentos agressivos edesestabilizadores de alguns alunos não são mais do que modos poucoconscientes de afirmação de quem, no fundo, não vê em si mesmo outro modo deafirmação - outra capacidade que seja positiva.

2º - Também evoquei várias vezes resultados deinvestigações, por exemplo no âmbito da psicologia da aprendizagem, quefundamentam a minha crença de que toda a criança (não portadora de deficiênciaprofunda) tem capacidade para aprender, significando as dificuldades que muitasrevelam que simplesmente ainda não descobriram (ou consciencializaram) comodirecionar a sua mente nas situações de aprendizagem/estudo - como"meterem a cabeça" no problema a resolver ou no texto a interpretar,em vez de estarem preocupados a encontrar na memória algo que estudaram eencaixe na tarefa, sem de facto usarem o raciocínio. E isto agora já tem a vercom a "riqueza" ou o "talento" pessoal mais geral, que é acapacidade de raciocinar, a capacidade de monitorar a mente em contextoescolar, ainda escondida - ainda não descoberta ou aprendida.

Isto levar-me-ia à minha defesa de que os professoresaprendam "técnicas", digamos antes 'estratégias' de colocação dosalunos em situação de experiência metacognitiva durante ouimediatamente a seguir a uma tarefa cognitiva. Mas não vou dissertar sobre essetema, tenho neste bloguezito vários escritos sobre ele com a etiqueta "metacognição".

Projeto Fénix e a qualidade do ensino

2012-01-20T19:44:00.002Z

Qualidade, diferenciação, sucesso - vértices destacados no testemunho de uma colega cuja tese de mestrado teve como tema o Projeto Fénix:

"No âmbito de um trabalho empírico que intitulei de Projeto Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promocionais de sucesso, foram tecidas algumas considerações que entendi como pertinentes relativamente à implementação do Projeto Fénix num Agrupamento de Escolas.

De entre essas considerações foi inevitável a abordagem da qualidade do ensino, consciente de que é um conceito de natureza polissémica e difícil de operacionalizar, mas que permitiu evidenciar conceções que ainda registam alguma colagem à convicção de que diferenciar é nivelar por baixo ou é sinónimo de facilitismo. Desta forma, convém esclarecer a cristalização de tais conceções arreigadas a mitos que, tendencialmente, subestimam a diferenciação como pedra angular de um ensino de qualidade.

A partir de investigações realizadas, apurou-se que após a grande mudança resultante da massificação da educação, mantendo-se inalteradas as lógicas de funcionamento, as metodologias e a oferta curricular, gerou-se uma primeira vaga de acréscimo de situações de insucesso e abandono escolar. Perante tais danos, surgiu um movimento adaptativo à diversidade do público escolar que se traduziu, na opinião de Roldão (2005) quase impercetivelmente, num abaixamento gradual da qualidade das aprendizagens, acompanhado por uma correlativa inflação na avaliação certificativa, como subterfúgio de recurso, usado como regulador artificial das discrepâncias encontradas.

A complexidade das situações que caracteriza as sociedades do conhecimento coloca desafios a professores e a alunos que, no século XXI, requer uma abordagem qualitativamente distinta ao ensino (Andy Hargreaves, 2003). Neste sentido, o Projeto Fénix constitui-se como um processo potencialmente adequado para articular a promoção da qualidade das aprendizagens para todos com a necessária diferenciação de abordagens.

A literatura tem vindo a demonstrar que perante as diversidades dos alunos, a estratégia a adotar não será o “baixar” a exigência, mas sim o despertar da crença e do reconhecimento da educabilidade do ser humano (Matias Alves, 2011; Carneiro, 2001).

A génese do Projeto Fénix visa, de entre outros objetivos, uma distribuição dos recursos mais uniforme, no sentido de elevar a qualidade do sucesso (Luísa Moreira, 2009), conducente a uma ação educativa exigente e com rigor, compreendendo no entanto que uma exigência responsável não pode ser desproporcionada e servir para excluir (Matias Alves, 2011).

Concretizando, a qualidade do ensino depende, sobremaneira, como é referido por Hopkins (2003), de práticas de ensino bem sucedidas, [que] estudadas na investigação, são recorrentemente aquelas que apostam em organizar estratégias de diferenciação autêntica para os seus diferentes estudantes."

Ana Nunes, Coordenadora Fénix, Azambuja.

Projeto Fénix - Eixo II

2012-01-17T19:23:00.003Z

O Projeto Fénix - Eixo II constitui-se como uma dinâmica organizacional que
se encontra implementada em algumas escolas do 1º ciclo da rede Fénix, bem
como de outras escolas que têm vindo a aderir ao Projeto.
A dinâmica que a seguir se apresenta pode ser igualmente operacionalizada ao
nível do 2º e 3º ciclos.

Projeto Fénix - Eixo II

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Beiriz recebe a visita do Agrupamento de Escolas Gonçalo Sampaio

2012-01-16T23:53:00.002Z

"Os principais recursos da Educação são as pessoas,ossaberes e as experiências mobilizadoras.Com isso, não há escolas pobres." (Rui Canário)

Hoje, recebemos em Beiriz alguns colegas da Póvoa de Lanhoso, do Agrupamento de Escolas Gonçalo Sampaio, com o propósito de dar a conhecer, e criar a oportunidade de observarem em contexto, a operacionalização da metodologia Fénix ao nível do 2º e 3º ciclo e o novo modelo Eixo II - ao nível do 1º ciclo . Uma visita da qual resultaram novos horizontes de cooperação!

Criatividade!!

2012-01-15T11:58:00.000Z

Por sugestão de Ana Marques.
Nas suas palavras, uma "sugestão correspondente à descontração que um domingo exige...a criatividade no seu reflexo mais (im)produtivo".

Devolver sentidos à frequência escolar

2012-01-13T19:56:00.000Z

A entrada no 1º ciclo é, para muitas crianças, o primeiro contacto com o sistema educativo formal, o que exige grande atenção. No momento de integraçãoinicial é importante que se sintam acolhidas, que aceitem e cumpram as regrase compreendam a sua rotina.

Na prática, saber o quelhes vai ser ensinado, qual o objetivo ou as metas de aprendizagem a atingir com a ajuda do professor, desenvolver as tarefas e, acima de tudo,experienciar o sucesso em pequenas etapas, permite construir um propósito ereforçar o sentido da frequência escolar, o que é ilustrado no estudo seguinte.

"Children in the ﬁrst grade are expected to acquire essential skills inliteracy and numeracy by the end of the year, skills that will enable them togo on to the second grade. Acquiring these academic skills during ﬁrst grade is challenging for many children, and, for avariety of reasons, many fail.

Children entering first grade need tograsp what school is about. Girls and boys who have never been a part of aformal education system must develop positive attitudes about school, about thevalue of school learning, and about their own value as learners. (…)

Children infirst grade often discover new rules and roles, some of which may conflict withimportant ideas and values they have formed at home. For a very young child, ascertainingthe purpose of school, sorting out cultural conflicts, and negotiating new relationshipswith adults and other children, all while developing various abstract academiccompetencies, seems a formidable challenge. But that child’s chances ofsurviving in school depend on the ability to do so. (…)

Individual children vary greatly inbackground knowledge, physical attributes, cognitive abilities, anddispositions. Children mature at different rates and in different ways. Andthese individual differences are usuallymost extreme in first grade, where children have yet to become shaped orevaluated by their school experiences. Constructinga comprehensive foundation in the first grade is essential for school success.

(…) four principles—maximize opportunities to learn, build multiple support structures,create learning communities, and integrate education with other child-orientedsystems—provide a simple, flexible framework that describes quantitative andqualitative structures that increase thechances that children will be successful in their first year of formaleducation. These principles lead to a cognitive, physical, and interpersonalfoundation that is vital for ensuring that young children stay in school andcontinue to be successful in the primary grades."

In, Sucess in First Grade. (2009). pp. 5-7, Academy for Educational Development.

O segredo das aprendizagens em ação

2012-01-13T15:46:00.001Z

Hoje, numa jornada de trabalho inteira e intensa no agrupamento de Beiriz pude ver (e de algum modo participar) i) um ninhoportuguês, ii) um agrupamento de alunos do 6º ano de matemática, iii) o designado eixo dois do projeto fénix no primeiro ciclo (fazendo mover os alunos para além da regidez da turma), iv) uma reunião dos professores de português (discutindo-se o sentido das metas de aprendizagem dos alunos, os projetos didáticos em ação, as formas de enfrentar e vencer os obstáculos, v) uma reunião de professores de matemática.

Momentos de confirmação e iluminação. Podemos trabalhar melhor (sem que signifique, necessariamente, trabalhar mais). Podemos colocar os alunos em situações fecundas de aprendizagem. Podemos construir mais sucesso escolar. Dispensando, o mais possível, os velhos álibis que nos diminuem como profissionais.

in Terrear

"Na leitura e na escrita encontramo-nos todos naquilo que temos de mais humano"

2012-01-12T19:37:00.000Z

"A escrita, ou a arte, para ser mais abrangente, cumpre funções que mais nenhuma área consegue cumprir. (...) Sinto que há poucas experiências tão interessantes como quando se lê um livro e se percebe "já senti isto, mas nunca o tinha visto escrito", procurar isso, ou procurar escrever textos que façam sentir isso, é uma das minhas buscas permanentes. Trata-se de ordenar, de esquematizar, não só sentimentos como ideias que temos de uma forma vaga mas que entendemos melhor quando os vemos em palavras. Trata-se também de construir empatia: através da leitura temos oportunidade de estar na pele de outras pessoas e de sentir coisas que não fazem parte da nossa vida, mas que no momento em que lemos conseguimos perceber como é. E isso faz-nos ser mais humanos. Na leitura e na escrita encontramo-nos todos naquilo que temos de mais humano. "

José Luís Peixoto, in 'Diário de Notícias (2003)

Contributos de Lousada

2012-01-11T18:04:00.004Z

No âmbito do acompanhamento às escolas da rede Fénix, a equipa AMA-Fénix visitou hoje o Agrupamento Vertical de Escolas de Lousada Centro, para uma reunião de trabalho com os professores envolvidos no projeto.

O Projeto Fénix encontra-se implementado no 1º e 3º ciclos.

Os professores presentes destacaram a evolução académica dos alunos de uma das turmas Fénix, que neste momento é uma das melhores turmas do seu ano de escolaridade.

Alguns constrangimentos foram também apontados, nomeadamente a dificuldade em contrariar as vulnerabilidades que o contexto sócio-económico apresenta, e que se refletem nas aprendizagens dos alunos.

Por outro lado, discutiram-se estratégias pedagógicas e organizacionais que melhor possam servir as aprendizagens dos alunos.

Um trabalho de interação e proximidade.

Porque estamos aqui? - um testemunho

2012-01-10T19:03:00.001Z

Testemunho de uma professora da Escola Francisco Torrinha - escola da rede Fénix:

O projetoFénix, em implementação no Agrupamento de Escolas Francisco Torrinha desde oano letivo 2009/2011 (neste momento em três turmas do 9º ano, na escola sede, eno 4º ano, na EB1 Paulo da Gama) está a ser um caso de sucesso a vários níveis,sendo de destacar a melhoria das aprendizagens dos alunos, sobretudo nas disciplinasde Língua Portuguesa e de Matemática (disciplinas sobre as quais incidediretamente o projeto), o trabalho de equipa entre os professores e amonitorização permanente da evolução dos alunos.

Ao seremretirados da turma mãe os alunos com maiores dificuldades são inseridos num contextoorganizacional chamado “ninho”, que pretende ajudar os alunos a superar as suaslacunas de aprendizagem. Os restantes alunos permanecem na turma mãe, onde podemprogredir nas aprendizagens.

Note-se que osninhos são dinâmicos e obedecem ao princípio da flexibilidade, pelo que osalunos podem ser transferidos de ninho (no presente ano letivo apenas existemdois ninhos em Língua Portuguesa e em Matemática) ou passarem diretamente paraa turma mãe, de acordo com a recuperação evidenciada. Neste sentido, o projetoveio promover uma maior cooperação e articulação entre os vários professoresque lecionam os ninhos e a turma-mãe, que se reúnem semanalmente, com vista nãosó à preparação das aulas e elaboração de materiais, mas também à monitorizaçãopermanente da evolução dos alunos.

Constatou-se,igualmente, uma melhoria na autoestima dos alunos, visto que os que nuncatinham tido sucesso a Língua Portuguesa e Matemática começaram a ganhar gostoem aprender. Os próprios encarregados de educação estão cientes de que a escolafaz tudo o que está ao seu alcance para o sucesso dos seus educandos. Na EscolaEB1 Paulo da Gama, onde os professores sentem notória dificuldade em convenceros encarregados de educação a virem à escola, se constataram alguns progressosa esse nível.

Em suma, o alcancedo Projeto Fénix não se limita apenas a combater o insucesso escolar, mas visa,sobretudo, a criação de uma escola inclusiva, pautada por uma liderançapedagógica forte, com vista ao sucesso pessoal, social e intelectual dosalunos.

Manuela Loureiro

"Quando é a nossa vez?"

2012-01-07T15:14:00.003Z

Um testemunho de um professor do Agrupamento de Vagos onde já está a ser implementado o projeto Fénix-Eixo II (1º ciclo).

O projeto Eixo II, apresentadoaos professores no primeiro período do presente ano letivo, ofereceu algumassoluções e respostas a muitas preocupações apresentadas pelos docentes doAgrupamento de Escolas de Vagos. Mesmo que para alguns tenha tornado oficial dinâmicasjá praticadas, para outros apresentou-se como uma oportunidade de mudar emelhorar as aprendizagens dos alunos. Também é de notar, o surgimento de maisespaço para o trabalho partilhado, como a prática do desenvolvimentoprofissional e pessoal de cada professor e, por sua vez, da organização querepresenta.

A procura incessante de soluções erespostas para a singularidade decada aluno, reflete-se na aceitação inequívoca destes projetos, por parte dospais e encarregados de educação, contemplados por esta estratégia de pedagogiadiferenciada. Em todas as apresentações do projeto Eixo II, proporcionadas aospais e Encarregados de Educação, houve uma plena satisfação na preocupação quea organização educativa manifesta pela melhoria das aprendizagens dos seusalunos, e na procura de respostas à diversidade de ritmos de aprendizagem dosseus educandos.

Os alunos, essência de todo o trabalho desenvolvido e a desenvolver namelhoria das aprendizagens, apresentam-se com notória satisfação e adaptação àmudança, sentindo uma resposta à altura da sua singularidade, assim como acolhimento por parte da turma quenaquele momento o recebe. Embora o curto tempo de existência deste projeto nonosso Agrupamento, não nos permita avaliar a progresso nas aprendizagens dosalunos sujeitos a esta inovação, podemos verificar que a sua integração naturma de acolhimento não apresentou qualquer constrangimento para o aluno.

Esta nova modalidade dediferenciação pedagógica, Eixo II, em funcionamento em 5 escolas do 1º ciclo doAgrupamento de Escolas de Vagos, na área disciplinar de Língua Portuguesa,necessitou de algum engenho paraconstruir o plano de funcionamento do projeto, uma vez que as escolasapresentam grupos/turma do mesmo nível, ou de dois níveis diferentes. Podemosverificar que em dado momento do percurso escolar do aluno, pode surgir umdesfasamento nas características e competências do mesmo, em função dogrupo/turma a que pertence. Assim, e de acordo com a filosofia deste projeto, omovimento destes alunos para outro grupo/turma de diferente nível de ensino, emdeterminada hora e área curricular, e de igual ou semelhante competência alecionar, apresenta-se como fator facilitador nas melhorias das aprendizagensdos alunos. Desta forma, é proporcionado um ambiente adequado ao nível decompetências do aluno, permitindo uma maior homogeneidade ne trabalho, tantopara os alunos como para o professor, sustentando a possibilidade de utilizartodo o tempo e conteúdo da aula, dirigido, sem exceções, a todo o grupo/turma.

Numa primeira análise ao projeto,podemos afirmar que todas as partes envolvidas, pais, professores e alunos,apresentam-se confiantes no sucesso desta medida, pelo envolvimento criado portodos os atores deste processo, pelaaproximação e acompanhamento gerado em volta desta dinâmica, e acima de tudopela preocupação de todas as partes em oferecer uma diferenciação pedagógica àmedida da singularidade de cadaaluno. Por outro lado, e não menos importante, é o facto do trabalho conjuntooriginar uma organização mais humana e capaz de inovar na resposta à riqueza dadiversidade da sociedade em que se insere.

A voz dos alunos:

"Estou muito contente porque hoje consegui ter tudocerto" - André 3º ano

"É bom estar aqui!" Joana 3º ano

"Quando é que eu volto para a sala do 3º ano" -Micael 4º ano

" Gosto e quero ir porque vou aprender o que ainda nãosei." André Martins 4º ano

"Na sala do 3º ano até sou capaz de ensinar os meuscolegas" Nicolas 4º Ano

Outros alunos não integrados no Eixo II perguntam:

"Quando é a nossa vez?"

Paulo Pimentel

Professor do Agrupamento de Vagos

Afinal, onde se perde a água?

2012-01-06T18:44:00.002Z

É! Observemos uma criança em idade dejardim infantil, veja-se a relação que ela tem com a sua língua materna: falana continuidade e não desiste enquanto não se fizer entender, enamora-se poruma palavra nova ao ponto de a repetir adiante para mero deleite, joga com alíngua quando nos surpreende com metáforas riquíssimas (sim, porque das outrasjá temos o tal cantor!), sabe ser uma boa gestora dos silêncios quando lheconvém, enfim, ela adora brincar e a língua dá-lhe esse espaço de prazer. Logoa seguir, vem a escola dita a sério! “Não faças frases longas!” – dizem-lhe,como se fazer frases curtas fosse mais fácil do que fazê-las longas! “ Nãocomeces uma frase por “E”!, como se esta letrinha mágica não fosse talvez aquelaque mais afetividade põe no discurso – vejam-se os “e” que a criança diz quandofala com a mãe - , “Que queres dizer com isto?” – a metáfora que tanto gostolhe dava há um tempinho atrás passou a ser não compreendida.

Será que é na escola que se perde a água?Antes pelo contrário, dirão, na escola é que eles aprendem verdadeiramente afalar, a ler, a escrever. Não estou assim tão certo de tal. A relação umbilicalque todos nós temos com a língua, quer tenhamos seis anos, dez ou cinquenta,pauta-se por duas entradas irrefutáveis: a liberdade e o prazer. Por isso lemossem sermos obrigados, por isso compreendemos a poesia. Em nós, a língua maternaestá em constante “upgrade” e é um belíssimo exemplo do que é a filosofia “Plug&Play”.Sim, ler é compreender, mas não será que o mais das vezes nós professoresfazemos valer a nossa autoridade linguística porque logo que o aluno acaba deler disparamos várias perguntas que mais não visam que avaliar a compreensão?Por que motivo será que a criança do jardim infantil “lê” sempre com gosto edepois na escola séria muito desse prazer fica obliterado? E na escrita,estamos junto do aluno no aprender a escrever ou apenas pedimos que eleescreva? “Tens frases que nem tu as entendes, como queres que eu as entenda?!”– desabafamos.

E nos mediadorescurriculares, está lá a língua enquanto espaço de liberdade e de criatividade,a sua simplicidade criadora – que não simplismo, a sua audácia, ou a normatantas vezes castradora para quem ainda espera encontrar num livro o prazer de…. “Jovens, abram o livro de Português na página 24.” – Quantos alunos sentemaqui a entrada para uma experiência linguística gratificante? Será que o novoprograma de português assenta num ensino estratégico da língua materna? Sim,sabemos que sim… e que língua e cultura são faces da mesma folha, e que “A Casados Segredos” bateu recordes de audiência…

Martinho Afonso Martins
Coordenador do Projeto Fénix da Escola EB 2,3 das Caldas das Taipas

A cada forma de vida

2012-01-06T14:15:00.001Z

A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilíbrio, coerência que merece ser respeitada e levada a sério; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais (...), pois o tempo todo, |a criança| teve de enfrentar situações novas (...) Temos de incentivá-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente.

George Snyders

Português+Matemática=Sucesso!

2012-01-04T18:08:00.001Z

As aprendizagens efetuadas noensino primário constituem-se como pedras basilares para a evolução naaquisição de novos conhecimentos. Qual a influência das diferentes áreas deconhecimento para a consolidação das aprendizagens?

Segundo um estudo de 2007, a relaçãoentre a aprendizagem da língua materna (oral e escrita) e as restantes áreas deconhecimento (nomeadamente a matemática) é indissociável, dada a suatransversalidade. Este estudo teve por objetivo “verificar em que medida aLíngua Portuguesa poderá contribuir, ao nível da compreensão e interpretação,para um melhor desempenho, na resolução de problemas, perceber como se poderáestabelecer essa relação e porquê.”

Pode consultar o estudo naíntegra aqui.

São estudos como este quesustentam a importância de repensar diferentes formas de gestão escolar no 1ºciclo, nomeadamente ao nível da possível reestruturação dos tempos letivos epráticas pedagógicas, de forma a prevenir a acumulação de lacunas no percursoescolar dos alunos.

Parece-me que será possível queuma escola consiga criar tempos comuns entre os alunos que apresentem os mesmosníveis de proficiência, gerando novas dinâmicas e estratégias de trabalho, construindoassim aprendizagens mais sólidas e que se repercutam nos anos subsequentes.

Ler é compreender: um programa de intervenção para o 1º ciclo

2012-01-04T15:42:00.001Z

Está disponívelgratuitamente no repositorium daUniversidade do Minho o programa deintervenção para o 1º ciclo “O ensino da compreensão leitora: Da teoria àprática pedagógica”, já adotado no PNL. Um útil recurso para docentes do 1ºciclo, auxiliando o desenvolvimento de estratégias de intervenção na área dacompreensão leitora: a consultar.

“Ler é, pordefinição, extrair sentido do que é lido, pelo que não se pode falar em leitura se não houver compreensão. Paraaprender a ler é preciso aprender um código e dominá-lo a um nível que permitaa decifração automática do que está escrito. Mas não chega dominar o código.(…) no ensino da leitura dedica-se umagrande atenção aos processos mais básicos considerando-se que, uma vez dominadoo código escrito, a compreensão virá por acréscimo. (…) Considera-se que acompreensão é algo que deriva de factores de ordem genética, como ainteligência, factores sobre os quais não poderemos agir de forma deliberada.Ora a investigação tem mostrado que nãosó é possível ensinar a compreender o que é lido, mas que é desejável (eurgente) fazê-lo. Para tal, é imprescindível que se conheçam os factoresque interferem na compreensão da leitura.

É actualmenteconsensual que ler é compreender e que a leitura eficiente é o produto de, pelomenos, três tipos de factores:

- derivados dotexto;

- derivados docontexto;

-derivados do leitor.

Ainvestigação tem mostrado que os textos são um factor que influenciasubstancialmente a compreensão da leitura (Curto, Morillo, & Teixidó, 2000;Giasson, 2005; Irwin, 1986). (…) No que diz respeito aos alunos portugueses, éperante textos narrativos que o desempenho é superior, superioridade talvezexplicada pela frequência com que são abordados no contexto escolar.

(…)

Paraque um texto seja compreendido é necessário que o seu conteúdo sejaadequadamente processado e integrado nos conhecimentos possuídos pelo leitor.Considera-se conteúdo a informação contida no texto e as relações de coesão.Integrar os conteúdos e compreender os conceitos, as mensagens e as imagenscontidas num texto exige conhecimentos e vivências prévias. Antes da leitura é, por vezes,imprescindível uma abordagem aos conhecimentos considerados indispensáveispara a compreensão do texto a ser lido. A antecipação de conteúdos a partirdo título ou de ilustrações pode ser uma estratégia para rever e activar estesconhecimentos ou para conduzir os alunos à sua apropriação.

(…)quando se pretende ensinar a compreender, háque prestar uma atenção especial à análise do vocabulário, antecipando osvocábulos que podem não ser conhecidos. (…) O recurso a esta estratégia,para além da promoção do desenvolvimento do conhecimento da língua, activa aprocura e selecção de elementos conducentes à activação de significadosplausíveis. (…)

Outrotipo de variáveis como a legibilidade (tipo e corpo de letra,entrelinhamento, parágrafos, interrupções de linha…) os indicadorestipográficos (como títulos, subtítulos, sublinhados, negros, itálicos…) ou asajudas (como assinalamentos, comentários, notas de rodapé, ilustrações,sumários, quadros, tabelas, perguntas auxiliares ou organizadores prévios),podem desempenhar um importante papel na facilitação do processo de compreensãona medida em que ajudam o leitor a focar a atenção na informação relevante(Lencastre, 2003). (…)”

AQUI

Reconhecimento!

2012-01-02T20:12:00.000Z

"os seres humanos, em geral,admiram-se de ver a altura dos montes, as grandes orlas do mar, as grandescorrentes dos rios, a latitude imensa do oceano, o curso dos astros eesquecem-se de se admirarem a si mesmos."

Santo Agostinho

Dedico esta mensagem a todos os colegasque tive o privilégio de conhecer, ao longo dos últimos 3 anos, noacompanhamento às escolas que integram a rede Fénix.

Conheci histórias de sucesso demuitos alunos que resultaram de um grande investimento por parte dos professoresque tudo fizeram para encontrar as estratégias mais adequadas para a missão deensinar.

Reforcei a perceção de que adisponibilidade para a mudança, a iniciativa, a criatividade, a assertividade eo rigor são fundamentais para atingirmos objetivos cada vez mais exigentes, quemuito podem influenciar as boas práticas pedagógicas e, naturalmente, osresultados.

Definem-se novos pontos departida, com continuidades e ruturas…

Renovam-se energias pararesponder aos desafios do presente e do futuro.

A todos, um bom ano!

2012!

2012-01-02T00:47:00.002Z

Modern Slavery

2011-12-30T00:22:00.000Z

Embora a palavra escravatura pareça já obsoleta, na verdade, ainda existe. O trabalho do investigador Kevin Bales, demonstra como se perpetuam sistemas de violação dos direitos humanos, embora nunca na história tenhamos atingido um nível de conforto, instrução e desenvolvimento tão elevado:

(…) el número de personas que trabajan como esclavos y esclavas en los campos, las industrias y los burdeles del mundo entero es el más bajo de la historia. Aún así, son 27 millones, y algunos están a pocos pasos de donde ustedes viven. Kevin Bales, investigador y activista, fundó Free the Slaves para acabar con este cáncer social en los próximos 25 años.

In, El País.

L`école primaire en question

2011-12-29T11:00:00.000Z

Oensino “primeiro” assume uma missão cultural e escolar fundamental, pelo quenunca é demais reforçar que deverá ser pensado como uma prioridade no novo anoque se aproxima.

"L´école primaire se présente,partout dans le monde, comme le fondement sur lequel se bâtissent les systèmeséducatifs. Partout, on y retrouve le même enracinement dans l´histoire et la culture.Partout lui sont dévolues desmissions identiques d´alphabétisation et d`identification nationale. (…)

L`école primaire est souvent ressentie comme unsecteur calme de l`éducation: une école apaisée et tranquille. Or c`està l`école primaire et sans doute déjà dans le préscolaire que germent lesinégalités génératrices d`échecs, des troubles et de violences. Pourtant,l´école primaire garde dans la scolarisation obligatoire un rôle spécifique.L`école primaire est seule capable de faire acquérir un socle commun deconnaissances et de compétences élémentaires au peuple des enfants rassemblétout entier sous son toit, peut-être pour la seule occasion de leur vie. C`està l`école primaire que s`acquièrent le goût d`appendre et le sens de la vie encommun. Pour ce faire, il appartient à cette communauté éducative de faire faceavec lucidité à l`hétérogénéité des cultures que présentent maintenant et pourlongtemps nos sociétés. Il lui appartient de retrouver une nouvelle légimité enronançant à n`être que le vestibule de l`enseignement secondaire. Certes desréformes sont nécessaires, tendant à unifier l`école obligatoire en éliminantles ruptures que maintiennent des structures héritées de l`histoire.(...)"

Pierre-Louis Gauthier. Revue Internationaled`Éducation. Pp. 17-23.

MEC revoga documento Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais

2011-12-29T01:58:00.000Z

O D iário da República publica o Despacho n.º 17169/2011

Social Intelligence and Leadership

2011-12-28T12:13:00.000Z

No seguimento dos temas que temos vindo a destacar, publico esta entrevista de Goleman, psicólogo conhecido da área da inteligência emocional, que retrata como o conhecimento sobre nós próprios, as nossas emoções e a forma de gerir as relações interpessoais, demonstrando o impacto a nível pessoal e profissional, representando um importante factor na gestão de pessoas, e nos processos de liderança.

Potencial humano!

2011-12-26T00:39:00.000Z

Feliz Natal!

2011-12-24T12:50:00.001Z

A espera...

2011-12-23T11:30:00.000Z

A espera gera no interior do coraçãouma tensão. Que não precisa ser desesperadora. Pode ser uma espera sadia. Seesperamos, deseja-se que o coração se encha daquele bem ou daquele dom quepermite ao tempo andar mais devagar. Esperar capacita a nossa atenção. Permiteprestar atenção aos detalhes. Ouvir o que o coração sente nesse tempo deexpectativa.

Vivemos hoje num tempo em que aspessoas desaprenderam a espera. Não sabemos e não queremos esperar. Desejamos oimediato. O que está pronto. O que pode ser servido e consumido no instantemesmo que a duras penas. Ninguém espera. Esperar enche o coração das pessoas detédio. Porque precisam estar permanentemente ocupadas ou o coração pode parar.Perdemos a capacidade de esperar.

(...)

Em tempos socialmente instáveis háesperas que deixam o coração do semelhante ainda mais angustiado. A espera dotrabalho que não aparece. Do salário que não é suficiente. Da refeição que nãochega para todas as bocas. Da ajuda que nem sempre vem. O tempo do Adventoobriga-nos a esperar com os desesperados, aqueles a quem a vida deixou desorrir. Tantos irmãos sem nome que aguardamuma companhia e um conforto para a noite fria que lhe invade o coração.

Esperar em tempo de Advento.Possibilidade de alargar os horizontes do coração e da vida toda. A espera porum Deus silencioso e terno-menino faz com que cuidemos do tempo das esperas.Afinal a vida toda é só espera. Ativa, vigilante, comprometida, singular. Comosingular e feliz o encontro entre Deus e o coração humano que encheu de sentidotantas esperas e deixou no coração de cada pessoa o desejo de encontrar Aqueleque a espera para a festa da alegria.

P. Manuel Afonso de Sousa

Sugestão de Eva Santos

Interrogações em época de avaliação

2011-12-22T19:15:00.000Z

Muito se discute sobre as condições paraum ensino e aprendizagem eficazes, mas hoje partilho uma preocupação queregistei numa reunião de trabalho com um grupo de professores da escola.

Uma diretora deturma referiu que um seu aluno apresentava uma postura de distração e agitação em sala deaula, comportamento nada comum nele, pelo que foi encaminhado para a salade estudo para recuperar algumas aprendizagens.

Ao receber o alunono referido espaço tentou perceber as causas desta mudança de atitude. Nummomento de escuta mais informal, o aluno referiu que os pais passavam por umasituação económica difícil e que tinham necessidade de recorrer à figura da avópara assegurar algumas refeições.

A diretora deturma percebeu que amudança do cenário económico desta família - tão comum nos tempos actuais- era responsável por um acumular de fragilidades com impacto direto naaprendizagem.

Como conciliar acrescente exigência na avaliação com os impactos na aprendizagem que asdificuldades em satisfazer as necessidades básicas geram? De que forma asdificuldades de subsistência impactam nos resultados dos alunos?

Quando ascondições mínimas de subsistência não estão salvaguardadas osalunos terão, compreensivelmente, uma dificuldade superior em conseguiralcançar os resultados esperados, e corresponder à expectativa que o sistema deensino imprime.

Se assim é, comopoderá a escola e o sistema de ensino responder a estas questões?

Raízes da tradição de Natal em Portugal

2011-12-22T00:20:00.000Z

Foi D. Fernando II quem, nostálgico das tradições da sua infância, resolveu um dia fazer no palácio uma árvore de Natal para os sete filhos que tinha com a rainha D. Maria II, e distribuir presentes vestido de São Nicolau. Em Inglaterra, a rainha Vitória encantava-se com a mesma tradição, trazida pelo seu marido, Alberto, primo de D. Fernando. Pela mão dos dois primos germânicos nascia a festa de Natal como a conhecemos hoje.

Alguns dos principezinhos espreitam por detrás de uma cortina. Um outro, mais velho, está sentado numa cadeira, rindo, com as pernas no ar. Há um que parece tapar os olhos, como quem espera uma surpresa, e as duas meninas espreitam para dentro de um dos sacos da figura vestida de escuro que ocupa o centro da gravura. Ao fundo, sobre uma mesa, está, toda enfeitada, uma árvore de Natal.

Eram assim as noites de Natal da família real em meados do século XIX. D. Fernando II, marido da rainha D. Maria II e pai dos seus sete filhos, representava nas suas gravuras e águas-fortes o ambiente familiar, com ele próprio vestido de S. Nicolau a distribuir presentes. Mas o que é significativo na imagem é o facto de, segundo se crê, ela ser a primeira representação de uma árvore de Natal em Portugal.

D. Fernando era alemão. Com o seu primo Alberto, tinha passado a infância comemorando o Natal segundo a velha tradição germânica de decorar um pinheiro com velas, bolas e frutos. Por isso, quando começaram a nascer os seus filhos com D. Maria II - a rainha teve 11 gravidezes, mas só sete crianças sobreviveram, e a própria D. Maria morreu aos 34 anos, no parto do 11.º filho - D. Fernando decidiu animar o palácio com um Natal de tradições germânicas.

A rainha ficava encantada. Nas cartas à sua prima, a rainha Vitória falava com entusiasmo dos preparativos para a festa de Natal, que seria, aliás, muito semelhante à que Vitória (que tinha casado com Alberto) organizava no Castelo de Windsor, em Inglaterra.

"Nada, nem o ar amuado de D. Pedro [o primogénito e futuro rei D. Pedro V], conseguia estragar as festas de Natal", escreve Maria Filomena Mónica em O Filho da Rainha Gorda - D. Pedro V e a sua mãe, D. Maria II, conto que escreveu inicialmente para os netos e que foi depois editado pela Quetzal. "Na Alemanha, onde havia grandes florestas, era costume montar-se, nessa época, uma árvore, enfeitada com flores, bonecos e bolas. Em Portugal, o uso era antes o presépio, com o Menino Jesus nas palhinhas. Em 1844, D. Fernando resolveu fazer uma surpresa à família. Colocou em cima da mesa um pinheirinho, pondo ao lado os presentes."

Podemos imaginar o que seriam os presentes dos príncipes graças a outra gravura de D. Fernando que mostra o príncipe D. João, pequenino, com uma camisa de noite comprida e segurando um cavalinho na mão, a olhar para uma mesa enfeitada com a árvore de Natal, e rodeado de bonecos - um tambor, um estábulo com animais, um soldado de chumbo montado num cavalo. O Natal deixava de ser apenas uma festa religiosa e passava a ser uma festa das crianças.

Por Alexandra Prado Coelho, in Público.

Festa de Natal em Beiriz

2011-12-20T00:30:00.000Z

A comunidadeeducativa do Agrupamento de Beiriz, reuniu-se em volta da mesa, para o jantar de Natal, que contou com a colaboração dos alunos dos cursos de Pastelaria e Panificação e de Hotelaria/Serviço de Mesa e Bar.Foram momentos de agradável convívio, onde a reflexão também teve o seu espaço,conduzindo-nos aos sete sapatos de Mia Couto:

“Não podemos entrar namodernidade com o actual fardo de preconceitos. À porta da modernidadeprecisamos de nos descalçar.”

E, declaradamente, mostra os sete sapatos que nos limitam os passos:

“… a ideia que os culpadossão sempre os outros e nós somos sempre vítimas;

… A ideia de que o sucesso não nasce do trabalho;

… O preconceito de quem critica éum inimigo;

… A ideia que mudar as palavrasmuda a realidade;

… A vergonha de ser pobre e oculto das aparências;

… A passividade perante ainjustiça;

… A ideia de que para sermosmodernos temos que imitar os outros.”

A possibilidade de nos superarmosvai depender de nós próprios: caminhando pelo nosso pé.

Votos de um bom natal.

Um agradecimento a todos os que colaboraram na organização desta Ceia de Natal.

Animais no Sótão

2011-12-19T18:44:00.001Z

A apresentação de Animais no Sótão, livro publicado por Gisela Silva, decorreu no passado sábado, na Póvoa de Varzim.

Uma estória infanto-juvenil em sinopse neste pequeno vídeo animado.

O Natal em Beiriz!

2011-12-17T01:01:00.000Z

Respeitando a tradição, celebrou-se hoje a quadra natalícia nas várias escolas do Agrupamento Campo Aberto, tendo a manhã sido preenchida com diversas atuações, de onde se destacam alguns momentos protagonizados pelos alunos dos diferentes ciclos.

Partilhamos alguns registos desta celebração, num desejo antecipado de boas férias para os alunos!

Fica também o registo de dois momentos musicais interpretados pelos docentes de Educação Musical e pelo Coro de Professores.

2011-12-16T17:34:00.000Z

"Não é o possível que exige ser realizado, mas é a realidade que exige tornar-se possível. Pensamento, práxis e imaginação (três coisas que jamais deveriam ser separadas) convergem nesse desafio comum: tornar possível a vida."

Giogio Agamben

Palestra "Meu Avô, Rei de Coisa Pouca"

2011-12-15T16:26:00.000Z

Centro NovasOportunidades da EB 2,3 de Beiriz organizou ontem, dia 14 de Dezembro, pelas19.30h no Auditório da Escola, uma palestra sobre o livro “Meu Avô, Rei de Coisa Pouca” de João Manuel Ribeiro, com ilustrações de Catarina Pinto.

Esta iniciativa surgiu no âmbito do Projecto Ler + e dasOficinas de Escrita desenvolvidas pelo Centro com vista ao envolvimento esensibilização para a leitura, sendo esta competência um dos pilares estruturaisda qualificação pessoal.

Estapalestra contou com a participação do escritor e dos formandos que integram asdiversas ofertas formativas promovidas pelo Centro.

Destacaram-se com uma participação ativa através daelaboração e leitura de poemas, versos e cartas, tendo por base o tema dolivro: O avô.

Foi o culminar de todo um trabalho realizado pelos formandos,reflexo da motivação e envolvimento dos participantes no seu percurso formativo.

Roteiro Fénix - Alentejo

2011-12-15T12:08:00.002Z

Ontem ,a comissão de acompanhamento do Projeto Fénix deslocou-se ao Alentejo, tendo decorrido uma reunião com várias escolas no auditório da DREALE.

Uma tarde preenchida com a participação de vários professores e colegas que partilham os objetivos e metas deste Projeto, tal como algumas das preocupações e necessidades de intervenção.
Neste sentido, foram discutidas e delineadas estratégias e linhas de atuação globais, em consonância com as necessidades locais, tendo em vista a promoção de boas práticas educativas e o reforço da cooperação docente num trabalho orientado para o sucesso escolar.

Participação em Seminário

2011-12-14T18:02:00.000Z

O Agrupamento Campo Aberto, Beiriz, participou na iniciativa "2012 - Ano Europeu de Envelhecimento Ativo e da Solidariedade entre Gerações: Novos Desafios", através da dinamização do coffee break.

Uma participação muito positiva que resultou do esforço dos alunos dos cursos de Pastelaria e Panificação e de Técnico de Restauração, variante Mesa/Bar.

Estão de parabéns!

Roteiro Fénix - Monção

2011-12-13T22:40:00.000Z

Ontem, na Escola Secundária c/3º ciclo de Monção, um grupo de vinte e cinco docentes do 3º ciclo participaram numa sessão de discussão e partilha sobre possíveis estratégias de intervenção junto dos anos finais de ciclo, e não só. Uma sessão muito profícua e interessante, na medida em que o Projeto Fénix foi destacado pelos docentes como uma mais-valia, de uma forma geral, e como um recurso de apoio importante para a concretização de alguns objetivos educativos.

Lançamento do livro "Peixe de Papel - Canções da Biodiversidade"

2011-12-13T22:38:00.000Z

Decorreu no sábado passado, o lançamento do livro Peixe de Papel - Canções da Biodiversidade, no Museu Municipal da Póvoa de Varzim, tendo sido apresentado pelos professores que criaram este projeto, contando com as intervenções da diretora do museu, do Vereador da Cultura e da Educação da Câmara Municipal da Póvoa de Varzim, tal como da diretora do Agrupamento de Escolas de Campo Aberto, Beiriz.

Este projeto foi desenvolvido no âmbito da iniciativa “Charcoscom vida” e da Campanha Nacional de Conservação deAnfíbios.

A sessão de lançamento culminou com a interpretação dos temas abordados no livro pelos alunos do agrupamento.

CORO DE ALUNOS DA ESCOLA E.B. 2/3 DE BEIRIZ

2011-12-13T22:32:00.000Z

Este ano, o Coro de Alunosda Escola EB 2/3 de Beiriz apresentou-se pela primeira vez no evento “AsEscolas Cantam o Natal”, no passado dia 9 de dezembro, tendo atuado no palco doDiana Bar.

Orientados pelos professoresGuilherme Madureira, Tiago Branco e João Paulo Rocha, interpretaram temasalusivos ao espírito da quadra que atravessamos.

O Coro de Alunos fará uma novaatuação no próximo dia 16 de dezembro, apresentando o mesmo repertório na Festade Natal da escola.

Sabores com Memória

2011-12-11T20:39:00.001Z

No próximo dia 17 de Dezembro, pelas 16h, no Casino da Póvoa de Varzim, a Casa do Regaço - Centro de Acolhimento Temporário de Crianças e Jovens em Risco - lança o livro "Sabores com Memória".

Uma iniciativa que conta com a colaboração de Fátima Campos Ferreira e do Chefe Hélio Loureiro, que gentilmente apadrinharam esta causa.

Um livro recheado de surpresas...

Sons de inverno...

2011-12-11T14:06:00.001Z

Estilhaços

2011-12-10T11:39:00.000Z

"Nunca antes o teatro foi, para nós, tão deafiadoramente teatro e tão impossivelmente teatro: dar a ver o invisível na sua invisibilidade. Esse invisível que é a dor da alma. Esse invisível que é a dor do interior do corpo. Esse invisível que é a dor do mundo."

É este o principal desafio da peça de teatro que aqui divulgamos para possível programa de fim-de-semana: tratar o tema da violência, particularmente a que ocorre em contexto íntimo e privado, aparentemente longe do olhar de outros.

Integrada no âmbito da campanha "16 dias de Ativismo pela Eliminação da Violência de Género", "Estilhaços" encontra-se em cena no Teatro Rivoli, no Porto, nos dias 09 de 10 de Dezembro pelas 21h30.

"Como nasce um gesto que violenta o outro? Como se desenha, como se constrói, como evolui, como acaba, como renasce? Por uma palavra, por um silêncio, por um objecto, por um olhar, por uma presença, por uma ausência, por um sopro, um ruído, uma respiração? Onde actua esse gesto? Onde se inscreve? No corpo e na pele que o define? Ou mais além do corpo e da própria pele? Na cabeça, no coração?"

Citações de João Maria André.

Roteiro Fénix - Lisboa

2011-12-09T11:27:00.001Z

Na passada quarta feira, a Escola Secundária com 3º ciclo Padre António Vieira, emLisboa, recebeu a equipa AMA Fénix, para uma reunião de acompanhamento ao Projeto. Reflexos do empenho e da vontade coletiva em consolidar umprojeto educativo.

Escola Sec. c/3ºciclo, Padre António Vieira. 7/12/2011

Peixe de Papel - Convite

2011-12-07T16:18:00.001Z

Os alunos e professores que criaram este projeto convidam todos os amigos ecolegas a estarem presentes no lançamento do Livro + CD Peixe de papel- Canções da Biodiversidade, dia 10 deDezembro, às 15 horas, no MuseuMunicipal da Póvoa de Varzim.

.....

Trata-se de uma compilação de oito canções originais da autoria dos alunosdo 5º D (2010-11) da Escola EB23 de Beiriz e do prof. de EducaçãoMusical, Isaías Ramos, com design gráfico da profª InêsVilar, fruto do estudo do tema “Charcoscom vida” no âmbito da CampanhaNacional de Conservação de Anfíbios e do Ano Internacionalda Biodiversidade.

Roteiro Fénix - Lisboa

2011-12-06T23:47:00.000Z

Ontem, numavisita de acompanhamento às escolas de Ericeira (Escola Básica António BentoFranco) e da Azambuja (Escola Básica Integrada da Azambuja), aequipa AMA-Fénix e os representantes da UCP, ISCTE, DGIDC e DRELVT, tiveram a oportunidade de escutar algumas das práticas desenvolvidas em contexto de sala de aula.

Aqui ficam alguns registos:

Ericeira

Azambuja

O Projeto Fénix no webinar

2011-12-06T22:24:00.000Z

Amanhã, 07 de Dezembro, às 15h, o programa da DGIDC "Webinar" tem como tema o Projeto Fénix.

Um espaço que dará a conhecer as experiências e modos de fazer deste projeto desde o seu início até ao presente.

Quem assim entender, poderá colocar questões que serão respondidas no final no programa.

Indicadores de qualidade nas salas de aula do 1º ciclo

2011-12-06T22:20:00.000Z

Porque o investimento naqualidade da gestão do comportamento e das apredizagens são imprescindíveis nocontexto de sala de aula, despertou-me a atenção este artigo que li ontem.Deixo o resumo:

“Diversos investigadores têmsalientado a importância dos processos interactivos que ocorrem na sala de aulapara o desempenho escolar dos alunos. Segundo investigações recentes, osrecursos educacionais, nomeadamente, o currículo ou o nível de formação dosprofessores, apesar de serem importantes, não serão suficientes para asseguraraprendizagens significativas. Por outro lado, cada vez mais se reconhece que os primeiros anos de escolaridade sãocruciais para o subsequente sucesso académico dos alunos.

O presente trabalho apresenta umasíntese da investigação mais recente acerca das interacções professor-aluno do1.º Ciclo do Ensino Básico que parecem ter um impacto positivo nasaprendizagens dos alunos.

Apresenta ainda um modeloconceptual acerca dos processos interactivos, o modelo CLASS (Pianta, La Paro& Hamre, 2008) que contempla três grandes domínios:

apoio a nível da instrução;
gestão da sala;
e apoio socioemocional.

Com base nesta conceptualização,são discutidas algumas das possíveis implicações para o sistema educativo.”

Leal, Cadima & Cancela(2011, Universidade do Porto)

Aqui

Ninguém os obriga!

2011-12-02T23:17:00.000Z

“Tenho tropeçado muito num certoargumento para justificar a exposição que se faz de pessoas até limitesinimagináveis em programas de televisão, reduzindo-os a objectos bizarros, que,nessa medida, prendem a atenção. “Ninguém os obriga! São eles que querem!”, é oargumento.(…).

Devo dizer que discordo emabsoluto deste argumento. (…)

(…) No caso desses programas, o limite a partir do qual nãopodemos, sob pretexto algum, dispor dos outros, ainda que eles aceitemdispor-se, foi há muito ultrapassado.”

AQUI

Já conversei sobre este assuntocom várias pessoas e considerei oportuno partilhar este artigo da ProfessoraHelena Damião.

Assisto ao crescimento galopante do sensacionalismo nos nossosmeios de comunicação social, e observo com preocupação como os media influenciam, quer para o bem querpara o mal, as atitudes, valores e comportamentos da população em geral, e dosnossos jovens, em particular. A tarefade educar sob certos valores torna-se mais difícil quando temos diariamente mensagenssubliminares e explícitas contrárias (sob o distorcido argumento de só vê quemquer), quando são modeladas por atitudespautadas pelo exibicionismo ou pela exploração gratuita da pessoa, como algobanal. Sob o imperativo de fazer face àconcorrência, este é um fenómeno que tem limitado a ética em alguns programas deentretenimento, a impor a vertente comercial ede “audiências”.

Roteiro Fénix - Visita a Stª Iria de Azóia

2011-12-02T11:00:00.000Z

Na passada quarta-feira o roteiro da equipa AMA-Fénix conduziu-nos a uma sessão de trabalho na escola de Santa Iria de Azóia, com a participação de diferentes entidades educativas - ISCTE, DGDIC e UCP.
O objetivo desta visita encontra-se integrado num estudo relativo ao impacto do Projeto Fénix nas escolas que o desenvolvem, permitindo uma análise relativa ao modo como o projeto é aplicado e percecionado por alunos, professores e pais.
Foi ainda uma oportunidade para partilhar possíveis novas estratégias para o Projeto, nomeadamente ao nível do 1º ciclo, para o presente ano letivo, reforçando igualmente a importância de uma estratégia concertada e sistematizada ao nível dos restantes ciclos, com uma atenção especial para os 6º e 9º ano.

Norte e Centro continuam a ser as regiões com menos chumbos

2011-12-02T00:54:00.000Z

Segundo o INE, no ano lectivopassado, a taxa de retenção edesistência no ensino básico foi de 7,9%. Cinco das sete regiões dePortugal ultrapassaram esta média. Na Madeira chumbaram, no básico, 11,8% dosalunos. Em Lisboa o mesmo aconteceu a 9,6%. No Norte e Centro as taxas deretenção situaram-se nos 6,2 e 6,8% respectivamente.

O insucesso é maior quando se tem só emcontra os resultados do 3º ciclo, o último do ensino básico. A taxa de retenção sobe, na média nacional,para 13,8%. Madeira, Açores, Algarve, Lisboa e Alentejo voltam a ser asregiões que têm resultados piores. No 3º ciclo a percentagem de chumbos oscila,nestas regiões, entre 19,4 e 14,%. No Nortee no Centro chumbaram, neste ciclo 11,5 e 12,2% dos alunos.

No ensino secundário o Alentejo junta-seà lista das regiões com melhores resultados. A taxa de transição/conclusão neste nível de ensino é ali igual à damédia nacional: 80,7%. No Norte e Centro foi superior. Nos Açores 74,5% dosalunos do ensino secundário passaram de ano. Foi a região com pioresresultados.Com 78,1%, Lisboa ficou em quarto lugar.

Por sub-região, seis ilhas dos Açores (Flores, Terceira, Santa Maria, Pico, SãoMiguel e Faial) lideram a lista dos chumbos, com taxas entre 10,8 e 12,9%.Surgem depois a península de Setúbal (10,3%), Alentejo Litoral (9,8%) e GrandeLisboa (9,3%).

Do lado oposto, com as mais baixas taxasde retenção e desistência nos três ciclos do ensino básico, estão assub-regiões de Minho-Lima (4,6%), Baixo Mondego (5,2%) e Cávado (5,3%).Numa análise por município, os últimos lugares pertencem à Calheta (Madeira),Vila Franca do Campo (Açores), Porto Moniz (Madeira), São Roque do Pico(Açores), Alter do Chão (Alentejo) e Freixo de Espada à Cinta (Norte), comtaxas entre 17,8 e 15,9%. Já os concelhos mais bem sucedidos são Arronches,Castelo de Vide e Almodôvar (Alentejo), e Armamar, Moimenta da Beira e Mondimde Basto (Norte), com valores entre 0,4 e 2,9%.

(…) o INE frisa que “os desempenhos maisfavoráveis nas regiões Norte e Centro têm por base disparidades internas,nomeadamente com os municípios do Litoral da região Norte a apresentar valoresmais elevados”.

Fonte: Público

La niña del barrio de lata

2011-12-01T22:44:00.000Z

“Hace casi 45 años, un conocido fotógrafo francés de origenhaitiano, Gérald Bloncourt, visitó los arrabales pobres de París y lehizo una foto a una niña morena al pie de la chabola en la quemalvivía. Bloncourt se enamoró de la foto y la colgó desde aquel día enlas paredes de su casa. La tituló La petite portugaise y pasó asimbolizar, tras ser reproducida en muchas exposiciones y publicaciones, lascondiciones de vida de la emigración dura y miserable del Portugal de los añossesenta. Nadie supo nunca el nombre de aquella niña que se tapaba con la manola sonrisa, conocida como A menina do bairro de lata.” (…)

Fonte: El País

Recordações de um passado não tão distante.
Impressiona a pobreza das condições em que muitos emigrantes portugueses viviam em França, particularmente), o que a foto cruamente revela. Com outra roupagem, a mesma pobreza que aumenta em tempos de crise.
A sociedade civil não pode adormecer perante esta dura realidade, sob pena de reviver de igual forma o flagelo humano deste passado recente.

É possível "dar a volta"!

2011-12-01T18:11:00.000Z

School turnaround in North Carolina

Because Cochrane is truly on the rise, pride in the turnaround is on everyone's lips, from students to teachers to office staff to administrators. Johnson sums it up this way: "There are so many stigmas that seem to suggest that students from this demographic cannot learn, that they are destined to fail. But now we have data that proves that our students can go so far. That's a testament to what education can do."

Eu sei que está tudo escrito em Inglês dos EUA, mas vale a pena o esforço de leitura. Tem alguns vídeos, vários links para programas reais de preparação de professores e outros para conselhos práticos em termos de estratégias. É mais uma das provas que é possível fazer a diferença e que no mundo actual não faz sentido só usar ferramentas velhas. Definitivamente temos de assumir que estamos no século XXI.

Além do mais, para quem não conhece o site Edutopia vale a pena gastar algum tempo a explorar e a fazer um registo.

I Seminário da Cruz Vermelha da Póvoa de Varzim

2011-11-29T22:08:00.001Z

Decorreu hoje o I Seminário da Cruz Vermelha da Póvoa de Varzim, em parceria com a UCP. Um evento que reuniu algumas das principais valências em funcionamento na cidade e cujo trabalho faz a diferença junto de várias famílias e crianças carenciadas - o AFAGO e a Casa do Regaço.

Aqui ficam alguns registos:

Formações Fénix - 1ª sessão, Lisboa

2011-11-29T14:27:00.001Z

No passado sábado, tiveram início em Lisboa os Cursos de FormaçãoFénix em Língua Portuguesa e Matemática para o ano letivo 2011-2012:

Língua Portuguesa – Competências em Língua Portuguesa (PNEP e NPPEB),Práticas diferenciadas para a sala de aula;

Matemática – Ensinar e Aprender Matemática com Mais Sucesso.

As sessões de formação desenvolveram-se no sentido da reflexãoe melhoria das práticas letivas nas escolas Fénix, atendendo às necessidades do 1º e 2º ciclo.

Aqui ficam alguns registos:

Escola Secundária Padre António Vieira, Lisboa

Formação de Língua Portuguesa

Formação de Matemática

"Reflectir para a mudança - Prevenir, intervir e (re)integrar crianças e jovens em perigo"

2011-11-28T14:48:00.001Z

I Seminário CVP Póvoa de Varzim

O Regaço e Afago, respostas sociais da Delegação da Cruz Vermelha da Póvoa de Varzim, promovem um Seminário no próximo dia 29 de Novembro, pelas 14:30, na Universidade Católica do Porto - Campus da Foz, subordinado ao tema: "Refletir para a mudança - Prevenção, intervenção e (re) integração de crianças e jovens em perigo".

Estratégias em sala de aula

2011-11-25T03:00:00.001Z

Na continuação do post anterior, eis algumas estratégias que podem favorecer uma aprendizagem ativa:

Perguntas

Comece a sua aula colocando uma pergunta fascinante. De facto, poderá escrevê-la no quadro ou afixá-la de uma outra forma, de maneira que os alunos possam lê-la e começar a reflecti-la antes da aula. Trate a questão durante a aula e sirva-se dela para uma discussão ou virar o assunto para temas semelhantes.

Reflexão sozinho, a dois, em conjunto

Dê uma tarefa aos alunos (por exemplo, perguntas para responder, problema para resolver). Peça-lhes que trabalhem sozinhos entre dois a cinco minutos (reflexão sozinho). De seguida, peça-lhes para debaterem as suas ideias com um parceiro, geralmente o aluno sentado ao lado, durante três a cinco minutos (reflexão a dois). Enfim, peça a algumas equipas para exporem as ideias ao grupo (reflexão em conjunto). Esta técnica foi utilizada com grupos de uma dezena a uma centena de alunos.

Pausa na aula magistral

È importante fazer uma pausa todos os 15 minutos numa aula magistral para dar uma

oportunidade aos alunos de completar os apontamentos, de aperfeiçoar os apontamentos que tomaram até ao momento, de consultar os colegas da turma e de colocar perguntas.

Perguntas de exames redigidas pelos alunos

Reúna os alunos por grupos e solicite que preparem (em rascunho) perguntas de exames. Esta técnica pode ser utilizada para revisões ou para preparar o exame real. Esta actividade dá a oportunidade de tratar o material da aula de forma dinâmica, de rever a matéria para o exame, preparar o exame e perceber de uma forma mais adequada as dificuldades na redacção de perguntas de exames concretas e válidas.

Apresentação de um jornal

Solicite aos alunos que leiam um jornal e relatem pelos menos duas vezes por semana o que aprenderem. Podem fazê-lo em papel ou informaticamente, na aula ou nos tempos livres. Pode recompensar os alunos pelos esforços dando-lhes uma nota ou simplesmente apresentando comentários construtivos e didácticos. De uma forma ou da outra, deve-se incentivar os alunos a reflectir pessoalmente acerca do que aprendem e acerca das ligações entre a aprendizagem e as suas vidas.

Esquemas conceptuais

Solicite aos alunos para criarem representações visuais do conteúdo da aula. Trata-se

essencialmente de diagramas que mostram as ligações mentais entre uma ideia ou um conceito principal e de outras ideias ou conceitos que os alunos aprenderam. Uma das formas de criar um esquema conceptual é de desenhar círculos que contêm os conceitos e de interligar os círculos com linhas (que podemos anotar). Os esquemas podem ser criados individualmente ou em grupos, e podem ser apresentados, debatidos e criticados.

Interrogações formativas

Submeta os alunos a breves interrogações para que se possam avaliar. Não se deve dar notas por este tipo de interrogações; deverá debater respostas na aula com o intuito que os alunos avaliarem a compreensão do conteúdo da aula.

Aqui

Ensino eficaz e aprendizagem ativa

2011-11-25T00:30:00.000Z

A aprendizagem é um processodinâmico. Os alunos que efectuam uma aprendizagem activa fazem mais do queassistir a aulas magistrais. Participam activamente no processo de aprendizagem,exploram, descobrem, tratam e aplicam a informação lendo, escrevendo, discutindo,ouvindo e reflectindo no decorrer das actividades que contêm a resolução dos problemas,a análise, a síntese e a avaliação.

SegundoDavid Royse, da University of Kentucky, a aprendizagem activa é baseada nos seguintesprincípios de ensino eficazes:

-Os alunos aprendem mais quando os incentivam a discutir, a reflectir e aresolver os problemas;

-Os alunos tiram proveito das ocasiões para pôr em prática as suas ideias e conhecimentosdo conteúdo juntamente com os colegas;

-Os alunos adquirem facilmente novos conhecimentos se estes estiveremrelacionados a experiências verídicas, exemplos pessoais e a noções jáaprendidas;

-Os alunos aprendem melhor quando efectuam tarefas autênticas que se apoiam no quejá sabem e alargam os conhecimentos;

-Os alunos aprendem mais quando tem um certo controlo sobre o que aprendem e na

formacomo aprendem;

-As reacções repentinas são essenciais para uma aprendizagem eficaz;

-Os estilos de aprendizagem variam consideravelmente em cada turma; as aulas

magistraistradicionais não servem para todos os alunos;

Aqui

Jovens: amor e morte

2011-11-24T12:40:00.000Z

Daniel Sampaio

Mais uma crónica lúcida: "não são raros os jovens que abandonam a escola, perdidos nos seus fantasmas e nas suas perdas".

Roteiro Fénix - Momentos de reflexão

2011-11-22T16:13:00.001Z

Durante o dia de ontem estivemos nas EB 2,3 Francisco Torrinha e Frei Manuel Sta Inês incluindo o Agrupamento de Escolas Gonçalo Sampaio, onde foi realizada uma pequena sessão de apresentação do Projeto Fénix.

Aqui ficam alguns registos:

EB 2,3 Francisco Torrinha

EB 2,3 Gonçalo Sampaio

EB 2,3 Frei Manuel Sta. Inês

Problemas comuns em realidades distantes...

2011-11-21T22:46:00.000Z

A visita da Equipa AMA-Fénix a duas escolas inglesas permitiu, como já foi referido recentemente, a partilha de práticas diferenciadas, mas complementares, que promovem objectivos comuns quer nos posicionemos na realidade escolar inglesa ou portuguesa.

Entre eles, referimos o combate ao insucesso escolar, a motivação/melhoria das aprendizagens dos alunos, a integração bem sucedida na realidade escolar, entre outros.

A este propósito, partilhamos a apresentação de um documentário que acompanha a evolução, ao longo de um ano letivo, de 3 alunos problemáticos do ensino primário numa escola de Glasgow.

Problemas comuns em realidades distantes...

Watching Less TV, Being More Active and Sleeping More Is Linked to a Healthy Body Weight in Young Children

2011-11-20T23:28:00.000Z

Dormiro suficiente pode ajudar as crianças a manter um peso saudável e quanto maior otempo de exposição à TV e maior o tempo dispendido no computador, maior será opeso corporal. O estudo em questão - IDEFICS(Identification and prevention of lifestyle- and Diet-induced health EFfects InChildren and infantS) - revela que ascrianças do sul e da europa oriental dormem menos que as crianças do norteeuropeu. Crianças que dormem menos de 9h por noite são duas vez mais propensosa ter excesso de peso do que as crianças que dormem 11h!

"Eating in front of the screen should be minimised, and emphasisshould be placed on nutritious snacks such as fruit and vegetables. Firstchoice for quenching thirst should be water and other non-caloric drinks.Consumption can be encouraged by enhancing availability at kindergarten, schooland home. Parents and caretakers need to be aware they are important rolemodels."

(…)

"it's not right to blame just the parents if their children areoverweight. It's time to fully acknowledge the environmental impact on healthbehaviour. The more effectively policy makers, teachers, caretakers and parentswork together in creating a healthy environment, the easier it will be forchildren to learn healthy living."

Aqui

Para saber acerca do projetoIDEFICS - http://www.ideficsstudy.eu/Idefics/

15 anos depois: efeitos da intervenção sobre o desenvolvimento social na infância

2011-11-20T23:26:00.000Z

Interações positivas e o estímulo ao esforço eenvolvimento escolar podem, de facto, fazer a diferença, tendo em atenção opapel do ensino básico…

“A universal intervention for urban elementaryschoolchildren, which focused on classroom management and instruction, children’ssocial competence, and parenting practices, positively affected mental health, sexualhealth, and educational and economic achievement 15 years after the interventionended. (…)

Little is known about the long-term effects ofuniversal intervention in public elementary schools on these outcomes. (…)Byages 19 to 21, male subjects, particularly those who had demonstrated moreaggressive or disruptive behavior in the first grade, reported significantlyreduced rates of regular cigarette smoking, fewer drug and alcohol abuse ordependence disorders, and less antisocial personality disorder. (…)

(…)

We sought to identify and develop methods ofmanagement and instruction that could be used by public school teachers andadult caretakers to set children on a positive developmental course bypromoting opportunities for children’s active involvement in classroom andfamily, developing children’s skills for participation, and encouraging reinforcementfrom parents and teachers for children’s effort and accomplishment. (…)”

Leia o artigo integral aqui

"A política perdeu peso para o poder económico"

2011-11-20T20:53:00.001Z

Uma pequena parte de uma longa entrevista de Assunção Esteves ao Público de hoje.

(…)

Defende uns Estados Unidos da Europa?

Sim, sim. Não tenho medo de o dizer.

E esse cenário é realista quando?

Começa a serrealista. Sabemos que a Europa tem sido insufi ciente, que as cimeiras não têm resolvido.E precisamos de um protagonismo de outra escala na Europa, um protagonismo de maisprotagonistas. Os partidos políticos europeus não estão vivos na crise. Ouve-sefalar do Conselho Europeu, da Comissão Europeia, do Parlamento Europeu, dosestados membros, mas não se ouve falar dos partidos europeus.

Os partidos europeus têm falta de representatividade popular.

Os partidos europeus estão a falhar o seu papel. Estão silenciosos. Ninguém ouve falar do papel do PPE do PSE nesta crise.

(…)

Tem que se criar um novo capitalismo?

Sim. Um novo paradigma para o capitalismo passa por esseregresso da política. Eu acredito que numa folha A4 se podia mudar a Europa toda.É uma questão de acertar em cheio. Esta crise já nos obrigou a ver asevidências, agora falta só a coragem de as passar ao papel.

Qual seria a primeira frase?

É preciso criar coerência nas políticas de acordo com osvalores fundamentais que já existem. isto é fazer ligar a decisão àproclamação. Nós proclamámos valores unos, mas não temos políticas unas.

Assunção Esteves in Público

Parcerias Fénix

2011-11-18T16:00:00.001Z

No âmbito do Projeto Fénix, surgiu a oportunidade de estabelecer uma parceria com duas escolas inglesas - primeiro ciclo e ensino secundário -, em que a partilha de experiências representou uma mais-valia e se pretende continuada. Foram bons momentos de aprendizagem com uma cultura educativa diferente.

Peixe de papel

2011-11-17T19:51:00.000Z

No Bibliobeiriz, aqui ao lado um livro com CD, original.

Até que deve dar uma boa prenda de Natal para os mais pequeninos. Tem a partitura e os acordes para a viola.
O vídeo tem uma amostra de todas as canções.

Inquérito opinião pública internacional - Principais conclusões de 2011

2011-11-17T11:05:00.000Z

A Fundação Luso-Americana lança, desde há nove anos, um inquérito de opinião pública que retrata as perceções e opinião da população europeia e americana, sobre a evolução da relação transatlântica, as atitudes tomar em relação a ameaças globais e formas de as confrontar - o Transatlantic Trends Survey – (http://trends.gmfus.org/) que é realizado uma vez por ano, nos EUA, Turquia e em 12 países europeus, incluindo Portugal. Um estudo interessante que espelha os sentidos humanos de cooperação mas que também permite perceber como muitos dos acontecimentos mundiais deste ano tiveram impacto na opinião pública, e nas vidas de todos….

Do ano 2011 resultam conclusões importantes, e algumas surpreendentes, destacando:

Relações internacionais:

Ø Existe uma maior atenção e interesse por parte dos americanos nas relações com a Ásia, em vez da União Europeia (51% considera a Ásia mais importante para os seus interesses nacionais, do que a EU) ;

Ø A maioria dos europeus continua a considerar os EUA mais importantes para os seus interesses nacionais que os países da Ásia (Japão, Coreia e China);

Ø 54% dos inquiridos residentes na UE considerou desejável que os EUA assumam uma forte liderança nos assuntos internacionais;

Ø O firme apoio dos europeus na manutenção da UE;

Economia:

Ø 82% dos americanos e 61% dos europeus foram pessoalmente afetados pela crise económica;

Ø A maioria dos europeus inquiridos (67%) considera a adesão à EU positiva para a economia do seu país, mas também a maioria dos inquiridos (53%) acredita que

euro foi prejudicial para a economia;

Segurança:

Ø A crescente convergência transatlântica no que refere às políticas de segurança;

Ø A NATO é considerada fundamental para a segurança dos seus países por parte de 62% dos inquiridos da UE e 62% dos inquiridos dos EUA;

Para ver o documento integral clique aqui: Transatlantic Trends Survey 2011

(Por sugestão de Sofia Sousa)

Parabéns Luísa!

2011-11-16T15:57:00.000Z

Como não é segredo, espalho a notícia mais um bocadinho, pode ser?

The Beatles - Happy Birthday

Maresia

2011-11-16T15:37:00.001Z

Este búzio não o encontrei eu própria numa praia

Mas na mediterrânica noite azul e preta

Comprei-o em Cós numa venda junto ao cais

Rente aos mastros baloiçantes dos navios

E comigo trouxe o ressoar dos temporais

Porém nele não oiço

Nem o marulho de Cós nem o de Egina

Mas sim o cântico da longa vasta praia

Atlântica e sagrada

Onde para sempre minha alma foi criada.

Sophia de Mello Breyner

Dia Mundial da Diabetes - Aposta num estilo de vida saudável desde a infância

2011-11-14T11:48:00.001Z

Cerca de um terço da população portuguesa temdiabetes ou encontra-se em situação de risco. De acordo com o Estudo daPrevalência da Diabetes em Portugal, 11,7% da população portuguesa é diabética.Mais 5,2% do que em 2006. Maus hábitos alimentares, vida sedentária ou excesso de peso são alguns dos fatores de risco que contribuem para odesenvolvimento desta doença, que também atinge cada vez mais as crianças, oque tem sido proporcional ao aumento da obesidade na infância.

Para previnir esta situação, muitas escolas apostamno melhoramento das ementas diárias nas cantinas, tal como já existem maiscuidados na seleção de alimentos disponibilizados nos bares e bufetesescolares. Para além campanhas de informação / sensibilização, o estimulo daprática de exercício físico é dos mais importantes fatores de prevenção, sendoque o investimento no desporto escolar por parte das escolas é fundamental. Aliás,para alguns alunos, o exercício fisico praticado na escola é o único recurso deque dispõem.

Neste sentido, deixamos um link interessante,disponibilizado pela DGIDC, orientado para o desenvolvimento de modelos deintervenção nas escolas para a prevenção e tratamento do excesso de peso nainfância – o Programa Pessoa - http://programapessoa.dgidc.min-edu.pt/

Entrevista à Secretária de Estado

2011-11-14T10:49:00.001Z

A entrevista a Isabel Leite, secretária de Estado do ensino básico e secundário, editada no Expresso, 12 de Novembro. Questões pertinentes, mas respostas que ainda nos deixam algumas dúvidas.

P: Com o alargamento da escolaridade obrigatória, o sistema de ensino vai acolher mais alunos. Como é possível fazê-lo com menos dinheiro?

R: O alargamento da escolaridade obrigatória implicará certamente algum aumento da despesa. Face à necessária redução do Orçamento do Estado (OE), temos de ser muito criteriosos: restringir as despesas onde tal for possível e otimizar os recursos humanos e materiais de que, felizmente, dispomos. É preciso adequar a organização dos currículos, os programas ter em conta os manuais escolares e os processos de avaliação quer no ensino dito regular quer na via do ensino profissional.

P: No relatório do OE para 2012, o Governo promete uma profunda reorganização curricular. Que disciplinas vão desaparecer?

R: O OE refere-se ao ano civil de 2012; a reforma curricular entrerá em vigor apenas no ano letivo 2012/2013 (...). Neste momento, estão a funcionar grupos de trabalho que estão a rever os atuais currículos. Para esta revisão serão ouvidas as associações representativas dos professores, as sociedades científicas e o Conselho de Escolas, para as eventuais alterações sejam introduzidas com o maior consenso possível. É um trabalho sério que não pode ser acelerado. Tudo será anunciado e sujeito a debate na altura própria.

P: As escolas terão algum tipo de autonomia para compor o currículo?

R: É possível aplicar um currículo comum, que definirá as disciplinas e os conteúdos nucleares, assim como o número de horas que têm de ser cumpridas pelas escolas. Garantida esta estrutura, as escolas poderão ter alguma autonomia na escolha de algumas disciplinas, dos conteúdos e da carga letiva. Mas as metas de aprendizagem serão sempre muito claras e objetivas, os exames nacionais e as provas fnais de ciclo servirão para avaliar se aqueles conhecimentos foram adquiridos.

P: Em que outras áreas vai ser reforçada a autonomia das escolas?

R: Será equacionada mais autonomia quanto à administração e gestão escolar.

P: O programa do Governo refere que o acesso à carreira do professor deve ser feito através de uma "prova de conhecimentos". Quando será introduzida?

R: Vai entrar em vigor já no próximo ano. Num primeiro momento deverá ser apenas para os professores que ingressem na carreira para lecionar nos dois primeiros ciclos de escolaridade. A prova é fundamental para garantir que são os mais bem preparados que ensinam os nossos alunos.

P: A liberdade de escolha é uma das bandeiras do Governo. No próximo ano, os pais já poderão escolher a escola dos filhos, dentro da rede pública, ou continuarão limitados à zona de residência ou trabalho?

R: A possibilidade dos pais escolherem a escola dos filhos é fundamental para a qualidade do ensino, já que potencia a competitividade. É uma possibilidade que será introduzida progressivamente e terá início já em 2012/2013, com a expansão ao ensino básico do modelo atualmente adotado no secundário da rede pública.

Cenários de mudança na Educação a partir de 2012

2011-11-14T09:56:00.001Z

O Expresso dedicou três páginas à Educação em Portugal - "Fazer mais com muito menos" - destacando as mudanças que serão operadas a partir do ano letivo 2012/2013. Teremos que gerir com mais afinco, e dificuldade, os recursos de que dispomos!Esperemos que o futuro prove se se consegue, de facto, fazer mais e melhor, com menos...

Da análise dos dados apresentados, reportados até 2009, não nos surpreendem as estatísticas: os portugueses estão (ainda!) entre a população menos qualificada da europa. 30% dos portugueses entre os 25 e os 64 anos têm o 12º ano completo, e somente 15% o ensino superior. Somente 48% dos jovens portugueses possuem o 12ª ano completo por comparação com os 83% da média europeia! A nossa capacidade de competitividade além fronteiras não sai favorecida quando a maioria das pessoas ativas no mercado de trabalho possuem o 9º ano ou menos (59,9%) e somente 21,1% possui o 12º ano completo. A nível de qualificação superior esta taxa ainda diminui drasticamente. O investimento nas qualificações mantém-se, corretamente, uma prioridade, mas com o aumento do número de alunos com o ensino obrigatório até ao 12º ano. O esforço coletivo no sentido de manter o investimento na qualidade e formação dos nossos alunos terá de ser ainda maior. Com a atribuição de maior autonomia na gestão e administração escolar desenha-se maior responsabilização mas também maior margem de atuação por parte das escolas, para que possam fazer face a todos estes desafios.

DESAFIOS PARA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI

2011-11-12T16:26:00.000Z

A Revista do Instituto de Educação daUniversidade de Lisboa, Vol. XVIII, nº 1, 2011 , traz um artigo da autoria de Clara Coutinho eEliana Lisbôa (Universidade do Minho) onde apresentam uma reflexão sobre osdesafios colocados à Educação pela Sociedade da Informação, do Conhecimento eda Aprendizagem. O artigo começa pelo tratamento dos conceitos de informação,conhecimento e aprendizagem como alicerces de «uma nova sociedade globalizadaque se apoia na inovação, na ciência, na tecnologia, na investigação, em que oconhecimento é um bem flexível, sempre em expansão e em mudança, uma sociedadea que todos podem aceder para utilizar e partilhar informação de formaindividual ou em comunidades», e finaliza com uma reflexão muito interessantesobre as «implicações desta nova sociedade na educação, salientando aresponsabilidade que a escola de hoje tem em formar cidadãos críticos,criativos, capazes de resolver os problemas de um mundo globalizado e altamentecompetitivo».

Artigo completo.

Google ya es parte de tu memoria

2011-11-12T13:28:00.000Z

Já existe uma nova denominação,embora informal, para os efeitos da utilização da internet nos processos dememória e aprendizagem – o efeito Google. Percebemos neste artigo que é importante reforçar, e modelar, um uso racional einteligente da Internet junto dos jovens.

“Hace 20 años, las personasmemorizaban muchos más números de teléfonos que ahora, por ejemplo. Con lasnuevas tecnologías, como los aparatos programables y otros adminículos, esacapacidad se ha perdido. "Los estudiantes usan Internet como una memoriaexterna", afirma Betsy Sparrow, una de las autoras del trabajo."¿Pero es eso malo? Yo creo que no", añade Roddy Roediger, de laUniversidad de Washington en San Luis (Misuri). (…)

Bueno o malo, el cambio espatente. O, mejor, habría que decir que el impacto de Internet en nuestramanera de aprender es bueno y, a la vez, malo. La psicóloga clínica BeatrizAzagra lo explica así: "Las nuevas tecnologías sirven para desarrollaractitudes y que los alumnos se interesen por otras cosas. La tecnología se laspresenta de una manera más atractiva que el Larousse", afirmaesta profesora del máster de Psicoterapia Psicoanalítica de la UniversidadComplutense de Madrid. "Pero a veces eso va en detrimento del esfuerzo",añade.

(…)

"En todo proceso deaprendizaje hay dos tipos de memoria, la de trabajo, que se usa para obtenerdatos con los que razonar y obtener conclusiones, y otra a largo plazo, dondealmacenamos conceptos por si en un futuro nos son útiles", dice lapsicóloga. "Todo esto se ve afectado por las nuevas tecnologías -esprecisamente lo estudiado por el efecto Google-, y almacenamos menos.Es parecido a lo que pasó con el cálculo mental cuando llegaron lascalculadoras".

(…)

Acostumbrados a una informacióntan rica como la puede dar Internet, los alumnos encuentran una exposición oralmenos interesante, menos atractiva, porque es menos interactiva", afirmaLegorgeu. Esto tiene un impacto claro en la enseñanza: "Los profesores lotienen más difícil, porque niños y adolescentes están sobreestimulados".

(…)

Pero no todo es negativo. Lapsicóloga cree que las nuevas tecnologías fomentan "elautoaprendizaje". "Cuando alguien está motivado, le cuesta menosprofundizar", indica. En este sentido, afirma que se "aprovecha deuna información más global, porque hay mucha más, y eso es bueno". Porúltimo, hay otro aspecto claro: "Hay un desarrollo de la memoriavisual".

(…)

En el caso de los niños o losadolescentes el impacto es, si cabe, aún mayor. "Un chico de 15 añosmaneja mucha más información hoy día que uno de su misma edad de hace 50. Ypara ello tiene que desarrollar otro tipo de habilidades que también implican ala memoria, como es la gestión de la información (más que saberlo todo, sabercomo acceder de forma rápida y eficiente a los datos)", explicaÁlvarez-Linera.

(…)

Y esta situación enlaza con elllamado efecto Google y el impacto que puede tener sobre la memoriael uso de las nuevas tecnologías. "Obviamente hay cosas que ganar y otrasque perder". Lo que hay que hacer entonces es tomar medidas para que losbeneficios sean superiores a los perjuicios. Para ello, la primerarecomendación del neurorradiólogo es "mantener en forma el cerebro, perono con ejercicios pasivos o repetitivos. No es bueno dedicarse a tareasmonótonas, lo mejor es tener una actividad cerebral variada", afirma.”

Aqui

Porque é S. Martinho...

2011-11-11T11:48:00.001Z

A nossa maratona

2011-11-10T18:57:00.001Z

No meio daquela multidão cada um se sente, de repente, radicalmente só,ferido pela dor, provado por uma incógnita que não oferece tréguas. Acho quetodas as vidas, mais longas ou mais breves, têm o mesmo comprimento: medemtodas quarenta e dois Km. Porquê? Por que essa é a extensão de uma maratona. Repito:se a vida se parece com alguma modalidade, penso que não anda longe dessacorrida bela e interminável que de uma maneira evidente coloca em prova aresistência, a esperança e a vontade. Hoje vi passar uns largos milhares decorredores e dei comigo a pensar no que faz estas pessoas correr. Não falo dosatletas profissionais que têm aí uma expressão importante da sua vocação e doseu talento. Falo destes milhares de mulheres e de homens comuns, que ao longode um ano arranjam com esforço um tempo livre para os treinos necessários e queanualmente acorrem à maratona não para competir uns com os outros, mas talvezpor alguma razão mais profunda, que nos endereça para zonas silenciosas donosso próprio coração. Eles correm porquê? Muito simplesmente para se sentiremvivos ou a reviver. Para se lançarem a si próprios um desafio. Para sentirem,de forma mais palpável, que as múltiplas corridas em que quotidianamente seembrenham (em que nos embrenhamos) convergem para uma meta.

De que a maratona é uma parábola da vida não restam dúvidas quandoouvimos um maratonista descrever a sua experiência. O arranque, com oentusiasmo e a quase euforia. Depois a comunhão com os outros corredores e como público que assiste. As palmas tornam-se um encorajamento e as palavras deconfiança um redobrar da confiança própria. Nesta etapa nem se sente o chão ecada corredor como que levita. Diz quem sabe que as coisas mudam mais ao menosao Km vinte e cinco. O desgaste físico e as primeiras incertezas trazem umabatimento interior inesperado. No meio daquela multidão cada um se sente, de repente,radicalmente só, ferido pela dor, provado por uma incógnita que não oferecetréguas. “É a primeira crise?”- perguntamos. Um maratonista ri-se e dirá quedaí para a frente é só crises. E, por isso mesmo, ele tem a cada momento, naadversidade, de restaurar a possibilidade da esperança. A confiança não é umgarantido seguro, mas uma marcha no aberto, para não dizer no desprovido. E,verdadeiramente, os corredores vacilantes que cruzam a meta não se podemqueixar. A primeira parte desta maratona, por exemplo, era feita por mulheres ehomens em cadeiras de rodas, e muitos deles não tinham pernas.

José Tolentino Mendonça

(por sugestão da Eva Santos)

¿Qué es ser maestro?

2011-11-09T17:46:00.000Z

Universidade de Navarra

Novas abordagens no estudo do conhecimento

2011-11-09T01:11:00.000Z

Num artigo conciso, Lynne M.Reder, John R. Anderson e Herbert A. Simon fazem uma avaliação das aplicações da Psicologia Cognitiva na Educação, que no seu entender têm sido alvo de deturpações ao longo dos últimos anos. Para estes autores, investigadores do Departamento de Psicologia da Universidade Carnegie Mellon, a visão instituída, na transição da psicologia behaviorista para a cognitiva, da impossibilidade de decompor o conhecimento nos seus elementos e de se proceder à sua descontextualização, não é de fato uma impossibilidade, conforme corrobora experiências recentes. Daqui decorrem consequências importantes a ter em conta no campo da Educação e da Aprendizagem.

No que se refere à «decomposição, o princípio correto é o seguinte: avaliar a aprendizagem e melhorar os métodos de aprendizagem exige uma análise cuidadosa das tarefas ao nível de componentes de competências, em estreita articulação com o estudo da interação destas competências no contexto de tarefas e ambientes mais abrangentes.»

Relativamente «à descontextualização, o prinicípio correto é o seguinte: avaliar a aprendizagem e melhorar os métodos de aprendizagem exige investigação e instrução em contextos compatíveis com o âmbito das competências em contextos mais restritos do que no caso das competências gerais. É fundamental relacionar contexto e tarefas para atender aos limites da atenção humana e da capacidade de memória de curto prazo.»

Para aprofundar ler: REDER, Lynne M.; ANDERSON, John R.; SIMON, Herbert A., «Aplicações da Psicologia cognitiva à educação e suas deturpações», , in Em Causa: Aprender a Aprender, Lisboa, Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2011, pp. 9-62.

Decidir sem medo

2011-11-08T00:02:00.000Z

Muitas pessoas têm medo que alguém possa atacar a sua decisão. Noentanto, cada um tem de se reconciliar com esse facto. Sempre que tomamos umadecisão tornamo-nos vulneráveis. Há pessoas que, depois da decisão tomada, achamsempre que podiam ter feito melhor. Temos que viver com a relatividade da nossadecisão. (...)

Anselm Grun

(Por sugestão da Eva Santos)

É preciso levar a memória de trabalho para a escola?

2011-11-07T17:55:00.000Z

"Sendo muitas vezes definida como uma memória essencial para o nosso funcionamento quotidiano, (...) a memória de trabalho corresponde à habilidade de manter e manipular informação na nossa mente durante períodos de tempo muito curtos.

(...) a relação entre memória de trabalho e o rendimento escolar é muito próxima. Neste sentido, uma das ideias base na abordagem às crianças com dificuldades de memória deveria ser o evitar as falhas dememória de trabalho para prevenir que a aprendizagerm seja retardada e deficitária (Alloway, 2007; Gathercole Alloway, 2008).

O que podemos então procurar fazer? Comecemos pelo primeiro passo, que deverá ser o da identificação da falha de memória de trabalho e que se poderá traduzir em recordações incompletas de materiais adequados à idade da criança, o fracasso em seguir instruções mesmo que simples, os erros de substituição ou de repetição de elementos a recordar ou ainda o abandono da tarefa mesmo antes de manifestar uma tentativa esforçada de chegar ao seu término.

(...)

Perante a dificuldade manifesta, deve ser perguntado à criança o que está a procurar fazer e o que pretende fazer a seguir. (...) Instruções com extensão excessiva, conteúdos pouco familiares com recurso a linguagem não adequada e com demasiada carga mental envolvida na solução dos problemas apresentados são aspetos que devem ser tidos em conta e, se possível, atenuados.

Finalmente, um dos aspetos centrais da memória é a repetição. Devemos estar preparados para promover a repetição de duas formas: repetir de forma idêntica (o que permite que mantenhamos alguma informação durante mais tempo, facilitando assim o processamento e a memorização); e repetir de forma cada vez mais elaborada (o que permitirá ganhos a longo prazo no que à memória diz respeito).

A memória parece ter andado arredada da escola. O aprender de cor adquiriu uma conotação negativa entre nós, porque foi sempre associado a aprender sem qualquer "ganho hedónico". Entendo que não há melhor forma de aprender do que de cor (de cuore ou com o coração), ou seja, com esforço. Estou certo de que este esforço se traduz na aquisição de alguns automatismos que libertam a memória para o recurso a outras estratégias mais elaboradas. Por isso devemos encorajar e ensinar as nossas crianças a usarem estratégias de memória (e.g., mnemónicas motoras, mnemónicas verbais, cantilenas, etc.)."

Pedro Barbas de Albuquerque, Universidade do Minho (Ciências Cognitivas).
In, "Em causa: Aprender a Aprender". Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Ontem, hoje, amanhã...

2011-11-04T22:09:00.000Z

Revisitando este Vox Nostrarecupero um post antigo, porque as questões de ontem ainda se colocam hoje, eservirão de móbil para amanhã...

O título original "Pensardiferente" expressa uma convicção pessoal, sedimentada

pela experiênciaque a vida quotidianamente enriquece. Ontem, hoje, amanhã é importante que"(...) os nossos jovens cresçam numa liberdade com responsabilidade. Sóassim, os adolescentes que vamos ajudando a crescer nas nossas escolas amanhãserão adultos mais autónomos.

Quando olhamos em frente e pensamos queas nossas decisões, os nossos pensamentos, as nossas ações não estãocondicionadas, porque não as hipotecamos, sabe-se lá a quem…sentimos averdadeira liberdade!

É bom preservar aquela liberdade que nospermite, a cada momento ou instante, pensar diferente, nem que sejamos poucos apensar, a ser, a agir…diferente.

Quantas vezes defendemos o direito àdiferença e o respeito pela mesma, e somos nós, sem nos apercebermos, exatamenteaqueles que não a sabemos proteger quando permitimos que os outros possamdecidir ou pensar por nós.

Ousar, mesmo com riscos, é um direitoque nos assiste, sem que tenhamos que nos proteger daqueles que, sem sabermosmuito bem porquê, nos podem apontar, indicar ou obrigar a seguir não o nosso,mas o caminho deles como máquina programável."

Devemos ser convictos das nossasescolhas, mesmo que representem uma minoria. Contudo, não nos devemos alheardos caminhos que elas implicam, ainda que possam ser complexos e difíceis.Educar para a liberdade com responsabilidade é mostrar aos nossos jovens que ofacilitismo não resultará mais tarde em realização pessoal, porque só o que nosdesafia e estimula nos faz crescer saudavelmente, com capacidade de enfrentar asociedade cada vez mais exigente e seletiva.

" Partilho sem dúvida desseprincípio. Pena é que, aqueles que eles consideram modelos ,nem sempre apontemnesse sentido."

Testes: sim ou não?

2011-11-04T18:21:00.000Z

Deacordo com investigações recentes, a aprendizagem poderá ser promovida através dos testes. Estes revelam-se como uma eficaz «prática de recuperação repetida da informação», capaz de produzir «efeitos maispositivos na retenção [dessa informação] a longo prazo», com benefício superior ao de tempo de estudo dedicado pelos alunos.

Por outras palavras, a autora reforça a importância da regularidade na aplicação de testes, gerando uma dinâmica de responsabilidade nos alunos.

À prática dos testes está subjacente o esforço de recuperação, levando aoreconhecimento que esta «leva a uma codificação mais profunda da informação emultiplica os caminhos futuros de recuperação. Qualquer condição de estudo ouestratégia que produza uma aprendizagem rápida e sem esforço normalmente levaa benefícios de curto prazo mas a uma pobre retenção a longo prazo».

Relativamente à aplicação dos testes, as investigações revelam que a «administração de 5 a 7 testes revelouser o número ótimo para o surgimento do efeito em laboratório (Pyc &Rawson, 2009)»

Fonte: CARNEIRO, Paula, «Promovendo aaprendizagem através dos testes», in Em Causa: Aprender aAprender, Lisboa, Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2011, p.68

Há uma reorganização no cérebro na adolescência

2011-11-03T18:15:00.004Z

Entrevista Sarah-Jayne Blakemore, no Público de 31 de Outubro.
A meu ver bastante importante.
É um pouco longa mas foca vários aspectos que interessam e preocupam quer pais quer professores.

Nos adolescentes, as regiões do cérebro que lidam com as emoções já funcionam em cheio, mas as que conferem racionalidade ainda não. Sarah-Jayne Blakemore estuda as mudanças biológicas que surgem no cérebro por essa altura e que fazem da adolescência um dos períodos mais importantes, mas também mais conturbados, da vida humana.Não é por acaso que 75% das doenças mentais do adulto começam antes dos 24 anos de idade – e a maior parte delas durante a adolescência. Também não é por acaso que as duas principais causas de morte na adolescência são os acidentes e o suicídio. O cérebro adolescente transborda de emoções, de vontade de fazer coisas desmedidamente arriscadas, mas o seu dono ainda não consegue pensar como um adulto e controlar os seus impulsos. Não sabe prever as consequências dos seus actos.
Sarah-Jayne Blakemore, especialista em neurociência cognitiva no University College de Londres, estuda o desenvolvimento biológico do cérebro dos adolescentes – e em particular daquilo que chama o “cérebro social”, aquela parte do cérebro que permite a um ser humano, desde muito cedo, colocar-se no lugar do outro, conferindo-lhe capacidades de interacção social únicas. A visão que está a emergir graças às técnicas de visualização do cérebro em acção é que o cérebro adolescente ainda tem um longo caminho pela frente para se tornar adulto. O que poderá, por exemplo, ter implicações em termos pedagógicos.Sarah-Jayne Blakemore esteve há dias em Lisboa para participar no Fórum Gulbenkian de Saúde, este ano dedicado ao tema “Labirintos da Adolescência”. E falou com o P2 dessa nova visão do desenvolvimento cerebral.
Interessa-se pelo desenvolvimento do “cérebro social” nos seres humanos. O que é o cérebro social?
O que entendo por cérebro social é a rede de regiões cerebrais que estão implicadas na nossa compreensão dos outros – as suas mentes, intenções, as suas emoções. É o que nos permite interagir com outras pessoas.
Até recentemente, pensava-se que o cérebro humano parava de se desenvolver cedo na vida. Hoje, sabe-se que continua a desenvolver-se durante décadas. O que é que acontece no cérebro, em particular durante a adolescência?
É um facto que a maior parte do desenvolvimento cerebral acontece muito cedo. Mas o que mudou é que agora percebemos que o cérebro humano continua a desenvolver-se ao longo da adolescência e até à casa dos vinte e mesmo dos 30 anos. Só descobrimos isso há 10 ou 15 anos, quando nos tornámos capazes de visualizar o cérebro humano em acção graças a tecnologias como a ressonância magnética. E sabemos hoje que o cérebro (e em especial o cérebro social) sofre uma espécie de reorganização no início da adolescência. Em termos de estrutura e de função. Que continua durante um longo período.
Quais são as diferenças entre o cérebro adolescente e o adulto?
Sabemos que, pelo menos no córtex pré-frontal, a parte da frente do cérebro, envolvido em muitas funções cognitivas superiores como a tomada de decisão e a planificação, ou ainda a consciência de si e as interacções sociais, o número de sinapses (as ligações entre os neurónios) é muito maior no início da adolescência do que na idade adulta. Durante a adolescência, esse número de ligações vai reduzir-se drasticamente. Nas imagens de ressonância magnética, o que vemos é uma redução do volume de matéria cinzenta do cérebro. Por outras palavras, o córtex do cérebro adolescente contém mais matéria cinzenta do que o córtex do cérebro adulto. Isso não é realmente uma coisa boa e, ao longo da adolescência, o excesso de sinapses, de ligações neuronais, vai sendo eliminado, permitindo que o córtex funcione de forma mais eficiente. Acho que é provavelmente o excesso de matéria cinzenta que mais caracteriza o período da adolescência.
É algo como uma receita para uma “tempestade perfeita” no cérebro?
O que acontece é que algumas regiões cerebrais estão mais desenvolvidas do que outras durante a adolescência, porque as diversas regiões cerebrais apresentam trajectórias diferentes de desenvolvimento. Por exemplo, as regiões cerebrais que têm a ver com as emoções estão mais desenvolvidas na adolescência do que o córtex préfrontal, que, como vimos, ainda está longe da maturidade. Portanto os adolescentes, que têm vontade de correr riscos desmedidos, que sentem prazer em fazê-lo, ainda não possuem um córtex pré-frontal totalmente funcional que lhes permita parar e avaliar se devem ou não correr tal ou tal risco. É esse desajustamento entre o desenvolvimento das diversas regiões que pode dar origem a uma “tempestade perfeita”. Mas não tenho a certeza de que esta expressão seja a descrição mais adequada.
A palavra “tempestade” tem sido usada para falar do que acontece no cérebro adolescente por alguns especialistas.
Mas não por mim. Precisamos de uma expressão melhor. Porque “tempestade” tem uma conotação muito negativa e a adolescência não é apenas algo de negativo. De facto, é muito importante poder arriscar, porque se os seres humanos não arriscassem nada nunca conseguiriam avançar na vida. Estaríamos extintos [ri-se]. Arriscar é muito, muito importante para nos tornarmos independentes da nossa família, para construir a nossa identidade própria e a nossa vida... É realmente uma coisa boa.
Podemos dizer que os adolescentes possuem livre arbítrio, que decidem livremente
o que fazem, ou que são dominados pela sua biologia?
Não sei, nunca estudei o livre arbítrio nos adolescentes, não tenho dados empíricos. Mas é uma questão interessante... Qualitativamente falando, sabemos que as partes do cérebro envolvidas na interpretação da informação e na tomada de decisão ainda estão claramente em formação. Portanto, não podemos afirmar que um adolescente seja capaz de tomar o mesmo tipo de decisões racionais que um adulto. Mas o mais importante seria saber quando é que o cérebro se torna adulto. O desenvolvimento cerebral não pára de repente – e, para mais, isso varia provavelmente de uma pessoa para outra. Mas não sabemos quando é que isso acontece.
Qual poderá ser o impacto nos adolescentes das redes sociais online, da Internet, dos telemóveis?
Trata-se de uma questão extremamente importante, mas infelizmente também não conheço a resposta porque não existe quase nenhuma investigação científica neste domínio. Não sei de que forma a utilização da Internet, das redes sociais, etc., etc., está a afectar o cérebro dos adolescentes. Não tenho qualquer dúvida de que vai ter um impacto, mas quanto a saber se isso vai ser bom ou mau, ninguém pode dizer. O que me preocupa é, contudo, que faz parte da natureza humana ficarmos ansiosos com as mudanças que podem vir a afectar a geração seguinte. Quando a imprensa mecânica foi inventada, as pessoas perguntaram-se o que iria acontecer se os jovens passassem o tempo todo a ler livros, e receavam que fosse muito perigoso para o seu desenvolvimento. O mesmo aconteceu com a televisão, a rádio, etc.. Estamos sempre a preocuparnos com as novas tecnologias. E talvez devamos preocupar-nos, mas não temos dados para tirar conclusões – e como temos uma tendência para nos preocupar-mos demasiado com este tipo de coisas... A questão essencial aqui é a de saber se todas essas horas que os adolescentes passam na Internet, ou a jogar jogos de vídeo, não seriam mais bem empregues se fossem usadas para interagirem uns com os outros face a face. Talvez seja esse o problema e não a Internet em si – o facto de os adolescentes passarem tanto tempo sem ir à rua interagir com os seus pares no dia-a-dia. Mas, por outro lado, nem sequer sabemos se as coisas são mesmo assim, porque a Internet é de facto um meio muito social – e a maior parte da actividade online dos adolescentes é social [ri-se]. Pode não ser presencial, mas é social.
Muitas doenças e perturbações mentais surgem durante a adolescência. Mesmo que parte da vulnerabilidade individual a essas doenças seja genética, será que o seu trabalho permite vislumbrar maneiras de minimizar os riscos?
A única maneira de olhar para este problema consiste em comparar diferentes culturas para ver se as perturbações psiquiátricas e psicológicas se desenvolvem da mesma forma em cada uma delas. Não sou especialista dessa área, mas atrevo-me a dizer que as mudanças que se verificam no cérebro – e que são desencadeadas pela puberdade – são em grande parte responsáveis pelo aparecimento destas doenças nos adolescentes. É algo que acontece e pronto. Não vai depender muito de factores culturais. Mas há no entanto situações em que talvez seria possível minimizar esses riscos. Por exemplo, sabe-se que as perturbações do comportamento alimentar, que se verificam quase sempre na adolescência, variam segundo as culturas. São muito mais frequentes nalgumas culturas do que noutras. Portanto este é um caso onde existe provavelmente uma forte interacção entre as alterações biológicas que surgem no cérebro e as pressões sociais. Ora, nós somos capazes de agir sobre as pressões sociais.
O seu trabalho tem implicações ao nível da forma de educar os adolescentes?
Acho que a adolescência é provavelmente um período sensível em termos de aprendizagem de certos tipos de informação – de coisas que envolvem o córtex préfrontal, tais como o raciocínio de alto nível, certos tipos de informação social, a planificação.
A adolescência é um período crítico para este tipo de aprendizagens?
Não sabemos se é realmente um período crucial – aliás, duvido que existam períodos críticos seja para o que for.
Ou seja, é sempre possível “rectificar o tiro”?
Não a 100%, mas em certa medida, sim. Aliás, já quase ninguém fala em períodos críticos, excepto talvez os especialistas de educação [ri-se]. Fala-se em períodos sensíveis.
São janelas de oportunidade cerebrais, por assim dizer?
Sim. É mesmo muito importante pensar nesses termos, porque se há uma coisa da qual estou convencida é que se não aprendermos certas coisas até ao fim do secundário, até aos 18 anos, não é tarde de mais para as aprender depois. Muitas pessoas desenvolvem as suas motivações mais tarde, digamos entre os 20 e os 30 anos. Mas no Reino Unido, por exemplo (não sei se o mesmo acontece em Portugal), não vão ter muitas possibilidades de regressar à escola e de satisfazerem motivações tardias. Motivações que, já agora, são muitas vezes de origem social, mas que também podem ter, pelo que sabemos hoje do desenvolvimento cerebral, uma raiz biológica. Talvez o cérebro de certas pessoas se desenvolva mais tarde do que o de outras. E com base no estudo do cérebro, não há qualquer razão para pensar que essas pessoas seriam incapazes de aprender coisas novas, não há razão para pensar que o seu tempo já passou.
A motivação é de facto essencial...
Pois. Acho que a motivação, seja lá o que isso for, é uma das coisas mais determinantes em termos de sucesso escolar. E, de certa forma, não deveria ser um problema que a motivação de certas pessoas surja aos 20 ou 25 anos e não aos 10 como prevê o sistema de ensino. O problema é precisamente que, ao passo que aos 10 anos temos oportunidades de realizar essa motivação, aos 25 anos, se ainda não o fizemos, se não passámos os exames na altura certa, as oportunidades tornam-se mínimas. Acho que é uma pena, que estamos a passar ao lado de qualquer coisa.
Já disse que se sabe muito pouco a propósito de várias coisas que evocámos aqui. O que é que tenciona estudar no futuro?
Neste momento, estamos a analisar as diferenças individuais do desenvolvimento cerebral, para tentar ver como é que a genética de cada um influi nesse desenvolvimento. Também estamos a estudar a forma como as mudanças físicas e hormonais associadas à puberdade influenciam o desenvolvimento cerebral. Todos sabemos que duas raparigas com 12 anos de idade podem estar a atravessar fases muito diferentes da puberdade. E o que queremos saber é se o estádio da puberdade influi mais sobre o desenvolvimento cerebral do que a idade cronológica. Mas o meu derradeiro objectivo é estudar o desenvolvimento do cérebro em adolescentes em alto risco de desenvolver esquizofrenia. A esquizofrenia é de facto o meu principal interesse. Comparar o desenvolvimento cerebral destes adolescentes com o de outros, que não pertencem a esse grupo de risco, e determinar as diferenças. Mas isso é um projecto muito ambicioso e acho que temos ainda muita coisa por descobrir sobre o desenvolvimento normal do cérebro adolescente antes de termos alguma esperança de perceber o que poderá ter corrido mal nas pessoas com perturbações mentais.